《杜威的教育理論》PPT課件

1、杜威與民主主義與教育,人們普遍承認(rèn)，美國(guó)教育家約翰.杜威(1859-1952) 是20世紀(jì)美國(guó)乃至世界上最有影響的一位教育家。因?yàn)樗_實(shí)給教育帶來(lái)了一場(chǎng)深刻的革命，在教育領(lǐng)域引起了重要的變化。 美國(guó)教育學(xué)者羅恩曾這樣指出：“未來(lái)的思想必定會(huì)超過(guò)杜威可是很難想像，他在前進(jìn)中自識(shí)能夠不通過(guò)杜威。”我國(guó)教育史學(xué)者趙祥麟先生也曾指出：“只要舊學(xué)校里空洞的形式主義存在下去，杜威的教育理論將依舊保持生命力，并繼續(xù)起作用。,杜威（ JohnDewey,約翰杜威（JohnDewey，1859-1952）是20世紀(jì)前期最偉大的教育家之一，也是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家。杜威最有影響的代表作是1916年的民主主義

2、與教育。這一著作與柏拉圖的理想國(guó)、盧梭的愛(ài)彌爾被認(rèn)為是人類教育發(fā)展的三個(gè)里程碑,一、杜威的生活時(shí)代與生平,一）杜威生活的時(shí)代 美國(guó)從17世紀(jì)初期起就是英國(guó)的殖民地，經(jīng)過(guò)18世紀(jì)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)建成美利堅(jiān)共和國(guó)，此后，其政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等都有了進(jìn)步和發(fā)展；然而它仍是樸素而緩進(jìn)的農(nóng)業(yè)國(guó)家。1861年到1865年的南北戰(zhàn)爭(zhēng)，在美國(guó)是劃時(shí)代的。它在政治上廢除了黑奴制度，使黑人取得了公民權(quán)利；它促進(jìn)了產(chǎn)業(yè)革命，使工業(yè)生產(chǎn)和國(guó)際貿(mào)易飛速向前，到第一次大戰(zhàn)后，美國(guó)躍居富強(qiáng)之林，第二次大戰(zhàn)后，更成為超級(jí)大國(guó)。工業(yè)化的完成，引起社會(huì)結(jié)構(gòu)的重大調(diào)整和社會(huì)面貌的深刻變化，帶來(lái)了物質(zhì)財(cái)富的巨大增長(zhǎng),漫無(wú)節(jié)制的經(jīng)濟(jì)自由競(jìng)

3、爭(zhēng)制度導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)危機(jī)頻頻出現(xiàn)，工人大量失業(yè)，經(jīng)濟(jì)生活一片混亂。主要有兩方面的突出問(wèn)題，一個(gè)是少數(shù)大資本家肆意操縱政治，強(qiáng)奸民意，尤其是他們與工人的沖突發(fā)展到極點(diǎn)，達(dá)到不控制個(gè)人行為就無(wú)法維系社會(huì)整體的地步。另一方面，精神文化沒(méi)有與物質(zhì)財(cái)富同步前進(jìn)，財(cái)富增長(zhǎng)帶來(lái)文化衰落，經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步嚴(yán)重脫節(jié)。那么，怎樣在資本主義取得巨大物質(zhì)進(jìn)步的基礎(chǔ)上推動(dòng)社會(huì)全面改善，重建遭到工業(yè)文明摧毀和破壞的社會(huì)價(jià)值體系，實(shí)現(xiàn)社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展，就成為美國(guó)社會(huì)必須正視的問(wèn)題。另外，當(dāng)時(shí)美國(guó)的學(xué)校教育因襲過(guò)去，既脫離兒童生活，使兒童在學(xué)校頗受壓抑，又脫離社會(huì)生活，跟不上社會(huì)變革的節(jié)拍。我們也會(huì)看到，杜威的思想就是直面這種種社會(huì)

4、問(wèn)題而形成的,二）杜威的生平,杜威于1859年10月20日出生于美國(guó)佛蒙特州柏靈頓鎮(zhèn)的一個(gè)雜貨商家庭。杜威在當(dāng)?shù)氐男W(xué)和中學(xué)修業(yè)，但由于學(xué)校陳腐，學(xué)業(yè)平平?？墒?，他在課堂之外的鄉(xiāng)村活動(dòng)中，獲得了一些重要的教育。16歲時(shí)，進(jìn)入設(shè)在柏靈頓的佛蒙特州立大學(xué)學(xué)習(xí)，在大學(xué)的獲益不大，但在課外活動(dòng)和廣泛閱讀中得到了不少啟發(fā)。在大學(xué)讀書(shū)期間，開(kāi)始對(duì)哲學(xué)感興趣。大學(xué)畢業(yè)后（1879年），曾先后到賓夕法尼亞州的一所中學(xué)和柏靈頓鄉(xiāng)村學(xué)校任教,1882年，杜威進(jìn)入約翰霍普金斯大學(xué)讀研究生，攻讀黑格爾的辯證法和德國(guó)的理性主義哲學(xué)，1884年榮獲哲學(xué)博士學(xué)位。在讀研期間，曾受教于德國(guó)哲學(xué)學(xué)者莫里斯（George SMo

5、rris）教授、發(fā)展心理學(xué)創(chuàng)始人霍爾（Stanley Hall）、實(shí)用主義哲學(xué)家皮爾士（Charles Pierce）。這為他創(chuàng)立經(jīng)驗(yàn)主義教育思想打下了理論基礎(chǔ),1884-1894年，先后在密執(zhí)安大學(xué)和明尼蘇達(dá)大學(xué)任教，主講心理學(xué)和哲學(xué)，講課時(shí)竭力與中小學(xué)的改革相結(jié)合。1894-1904年，任芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系主任，開(kāi)始教育改革嘗試。1896年創(chuàng)立實(shí)驗(yàn)學(xué)校，進(jìn)行教育創(chuàng)新。同時(shí)，發(fā)表了我的教育信條（1897）、學(xué)校和社會(huì)（1899）和兒童和課程（1902）等一些教育論著,1904-1930年，在哥倫比亞大學(xué)任教，推動(dòng)學(xué)校革新。先后撰寫了明日之學(xué)校（1915）、民主主義與教育（191

6、6）等著作，形成了系統(tǒng)化的“實(shí)用主義”教育哲學(xué)。1930（退休）-1939年，在哥倫比亞大學(xué)任名譽(yù)教授。出版了經(jīng)驗(yàn)與教育（1938）。1952年因患肺炎癥去世,著作目錄,我的教育信條 學(xué)校與社會(huì) 兒童與課程 教育上的道德原理 教育上的興趣與努力 明日之學(xué)校 民主主義與教育 進(jìn)步教育與教育科學(xué) 教育科學(xué)的資源,我們?cè)鯓铀季S 芝加哥實(shí)驗(yàn)的理論 教育和社會(huì)變動(dòng) 經(jīng)驗(yàn)與教育 教育和社會(huì)秩序 人的問(wèn)題 教育資源的使用一書(shū)引言,我的教育信條（1897）是杜威早期的一個(gè)綱領(lǐng)性的著作。學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式，教育是生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備；學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，是兒童自身的社會(huì)活動(dòng)；教育是經(jīng)驗(yàn)

7、的繼續(xù)改造，也是社會(huì)改造的惟一的真正的方法，等等；所有這些，都是杜威實(shí)用主義教育思想的基本觀點(diǎn)。值得注意的是，杜威非常強(qiáng)調(diào)對(duì)“改造社會(huì)”所起的作用，認(rèn)為每個(gè)教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到自己的“職業(yè)尊嚴(yán)”，教師“是真正上帝的代言者，真正天國(guó)的引路人,學(xué)校與社會(huì)（1899）是杜威對(duì)芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校家長(zhǎng)和贊助人的幾個(gè)演講匯集成的一本小冊(cè)子。許多人認(rèn)為這本書(shū)是他所有著作中影響最大的一本。杜威首先從美國(guó)“工業(yè)制度”（即資本主義制度）發(fā)展過(guò)程中引起的社會(huì)生活的根本變化以及教育應(yīng)當(dāng)怎樣適應(yīng)這種變化來(lái)論述教育上的一切問(wèn)題。他要求學(xué)校在教材和教學(xué)方法上進(jìn)行根本改革。他主張把各種類型的作業(yè)（如紡織、烹飪等）、自然研究、科學(xué)常識(shí)、

8、藝術(shù)、歷史引進(jìn)學(xué)校，使每個(gè)學(xué)校成為一個(gè)“雛形的社會(huì),在他看來(lái)，如果每個(gè)學(xué)校都成為他所設(shè)想的“雛形的社會(huì)”，兒童在其中受種種的熏陶和感染，那么他所謂的“一個(gè)有價(jià)值的、可愛(ài)的、和諧的大社會(huì)”，就有了最可靠和最好的保證。在教學(xué)方法上，他尖銳地抨擊了傳統(tǒng)課堂的那種方法，稱之為“靜聽(tīng)”學(xué)校，很少給學(xué)生活動(dòng)的余地。他說(shuō)，很久以來(lái)，教育的重心是教師、教科書(shū)以及諸如此類的東西，而不是兒童本身的直接本能的活動(dòng)。新學(xué)校把這個(gè)重心轉(zhuǎn)移到兒童生活是“哥白尼式的革命,兒童與課程杜威提出教育過(guò)程中哪個(gè)因素最重要？是兒童呢，還是課程？他自己認(rèn)為，“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過(guò)程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在

9、的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各門科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué),在這里，杜威似乎是試圖把“進(jìn)步主義”和傳統(tǒng)主義之間的矛盾調(diào)和起來(lái)。可是杜威又明確地提出：正在的解決辦法是使教材心理化，教師所考慮的不限于教材本身，而是要把教材作為與生長(zhǎng)中的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的因素來(lái)考慮。他的結(jié)論是：“這個(gè)問(wèn)題是兒童的問(wèn)題?！憋@然，照他看來(lái)，歸根到底，最重要的是兒童而不是課程,杜威退休后繼續(xù)寫作，直至1952年去世為止。我們?cè)鯓铀季S芝加哥實(shí)驗(yàn)的理論經(jīng)驗(yàn)與教育人的問(wèn)題是他這個(gè)時(shí)期里的主要教育著作。美國(guó)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)從20世紀(jì)30年代起，便從極盛走向衰落。1955年美國(guó)“進(jìn)步教育協(xié)會(huì)”的解體是一個(gè)重要的標(biāo)志。因此，杜威這個(gè)時(shí)期的著作的一個(gè)特點(diǎn)，是

10、他對(duì)進(jìn)步學(xué)校的一些看法和為進(jìn)步教育所作的種種辯護(hù),芝加哥實(shí)驗(yàn)的理論（1936）是杜威自己關(guān)于芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校的回憶和總結(jié)。但是，他不得不承認(rèn)：要在兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗(yàn)中尋找一些東西來(lái)解決教材這個(gè)問(wèn)題，“是非常困難的，我們并沒(méi)有解決好，這個(gè)問(wèn)題到現(xiàn)在還沒(méi)有解決，而且永遠(yuǎn)不可能徹底解決,教育資源的使用一書(shū)引言（1952）是杜威的最后一篇教育著作。在這里，杜威回顧了半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)他和進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的聯(lián)系，并對(duì)這一運(yùn)動(dòng)究竟取得什么成就作了一個(gè)估計(jì),他認(rèn)為，進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)最廣泛、最顯著的成就，是引起課堂生活富有意義的變化，這具體地表現(xiàn)在對(duì)于生長(zhǎng)中的兒童的需要有更多的認(rèn)識(shí)，師生關(guān)系變得“富有人性和民主化”了。不過(guò)

11、他也指出，這方面的成就還只是“氣氛上的改變”，還沒(méi)有真正地深入和滲透到教育制度的基礎(chǔ)里去。至于舊教育最根本的“權(quán)威主義”，還以各種的形式存在著；把教學(xué)作為“完全的師生協(xié)作的活動(dòng)”，還多半是一個(gè)談?wù)摰念}目,二、杜威教育思想產(chǎn)生的歷史背景,杜威的教育思想形成于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，當(dāng)時(shí)美國(guó)在經(jīng)歷了南北戰(zhàn)爭(zhēng)之后，正處于擴(kuò)張和大發(fā)展的時(shí)期。由于生產(chǎn)和資本的高度集中，實(shí)驗(yàn)科學(xué)和工業(yè)技術(shù)的最新成就，以及海外市場(chǎng)的開(kāi)辟等等，美國(guó)的經(jīng)濟(jì)迅速地從自由競(jìng)爭(zhēng)過(guò)渡到壟斷資本主義的階段,可是，美國(guó)工人所受的剝削更加殘酷，城市和農(nóng)村生活激烈變化和嚴(yán)重失調(diào)，周期性的經(jīng)濟(jì)危機(jī)不斷出現(xiàn)，因此，階級(jí)分化和階級(jí)矛盾愈益加深。與此同

12、時(shí)，馬克思主義廣泛傳播，美國(guó)工人運(yùn)動(dòng)日益高漲。無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命政黨的建立和積極展開(kāi)活動(dòng)，構(gòu)成了對(duì)美國(guó)壟斷資產(chǎn)階級(jí)的實(shí)際威脅。為了應(yīng)付這種局面，杜威企圖通過(guò)教育達(dá)到改良社會(huì)的目的，所以在他的教育理論中十分重視教育與社會(huì)的聯(lián)系,在教育領(lǐng)域中，自19世紀(jì)上半期以來(lái)，美國(guó)公共教育有了迅速的發(fā)展，但學(xué)校制度、課程設(shè)置和教學(xué)方法，還是繼承歐洲大陸和英國(guó)舊學(xué)校的傳統(tǒng)，形式主義的、呆板的教育仍占統(tǒng)治地位。傳統(tǒng)的教育由于嚴(yán)重脫離社會(huì)實(shí)際生活，與當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要形成尖銳的矛盾。迅速發(fā)展的美國(guó)資本主義工業(yè)大生產(chǎn)既需要科技人員和實(shí)干家，更需要大批具有一定文化知識(shí)與技術(shù)、又能動(dòng)手操作的工人。而這些人的培養(yǎng)，離不開(kāi)教育

13、。舊的教育若不改革，便不能滿足這種愈來(lái)愈迫切的要求,另外，由于美國(guó)是由原始的邊疆農(nóng)業(yè)社會(huì)迅速建設(shè)成為一個(gè)自由競(jìng)爭(zhēng)的資本主義城市國(guó)家。復(fù)雜多變的社會(huì)生活要求學(xué)校培養(yǎng)出來(lái)的人應(yīng)能適應(yīng)之，應(yīng)具有開(kāi)拓事業(yè)的實(shí)際才干。加之，由于19世紀(jì)下半期美國(guó)的移民大量增加，移民中不少人不能讀寫任何文字，能操英語(yǔ)者不超過(guò)百分之十幾，且都未能適應(yīng)美國(guó)的社會(huì)生活，所以美國(guó)國(guó)會(huì)呼吁學(xué)校應(yīng)成為“民族熔爐”，應(yīng)在使移民美國(guó)化方面發(fā)揮作用。杜威對(duì)傳統(tǒng)教育作了尖刻的批判，他的教育思想充分反映了美國(guó)社會(huì)的種種現(xiàn)實(shí)需要,基于上述種種情況，許多美國(guó)政治家、哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家紛紛倡說(shuō)教育改革，進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，尋求新的教育理論。在這個(gè)過(guò)

14、程中，從歐洲傳來(lái)的各種資產(chǎn)階級(jí)的思想和方法，如盧梭、裴斯塔洛齊、福祿培爾、赫爾巴特、斯賓塞的教育思想和歐洲勞作教育、新學(xué)校運(yùn)動(dòng)等等，給他們提供了啟示和借鑒。從19世紀(jì)80年代起，美國(guó)萌發(fā)了進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)，杜威的教育思想既是對(duì)他以前的進(jìn)步教育實(shí)驗(yàn)的總結(jié)和發(fā)展，也是對(duì)當(dāng)時(shí)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)所作的最明確而詳盡的闡述,杜威的實(shí)用主義教育思想就是在這樣的歷史背景下產(chǎn)生的，目的在于改造舊學(xué)校，使新的一代具有資產(chǎn)階級(jí)所需要的品質(zhì)，能順利地投入現(xiàn)代化的生產(chǎn)過(guò)程中去，并適應(yīng)急劇變化的現(xiàn)實(shí)生活，借以鞏固資本主義制度,三、杜威教育思想的理論基礎(chǔ),1哲學(xué)基礎(chǔ)：實(shí)用主義哲學(xué) （1）實(shí)用主義的產(chǎn)生和發(fā)展 美國(guó)早期沒(méi)有自己的哲學(xué)。

15、直到19世紀(jì)70年代以后，才產(chǎn)生了美國(guó)的實(shí)用主義哲學(xué)。實(shí)用主義哲學(xué)最初產(chǎn)生于美國(guó)的哈佛大學(xué)。 實(shí)用主義最初產(chǎn)生時(shí)，并未引起人們的注意。詹姆士宣布了實(shí)用主義作為一個(gè)哲學(xué)運(yùn)動(dòng)的開(kāi)始,2）實(shí)用主義哲學(xué)觀 第一，真理觀 在詹姆士看來(lái)，思想、觀念的真否，主要看它含義的效果，能否適用到應(yīng)用的地方，能夠發(fā)生應(yīng)用效果的，是真的，否則是假的。 第二，經(jīng)驗(yàn)論 在詹姆士的思想中，經(jīng)驗(yàn)不是把外面的東西硬印到被動(dòng)的心上，經(jīng)驗(yàn)是活動(dòng)的、冒險(xiǎn)的、變遷的、進(jìn)取的,3）實(shí)用主義的影響 杜威繼皮爾斯、詹姆斯之后，把實(shí)用主義哲學(xué)加以深化，并結(jié)合自己對(duì)學(xué)校教育工作的長(zhǎng)期實(shí)驗(yàn)，具體加以應(yīng)用，形成一個(gè)實(shí)用主義教育思想體系。在杜威的哲學(xué)詞

16、匯中，“經(jīng)驗(yàn)”是個(gè)中心概念。他宣稱，他提出的哲學(xué)“既可以稱為經(jīng)驗(yàn)的自然主義，也可以稱為自然主義的經(jīng)驗(yàn)主義,與傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義不同，杜威把生物學(xué)的概念引進(jìn)哲學(xué)，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體和環(huán)境相互作用的統(tǒng)一的連續(xù)體。在這個(gè)統(tǒng)一的連續(xù)體里，經(jīng)驗(yàn)和自然、人和環(huán)境、認(rèn)識(shí)的主體和被認(rèn)識(shí)的客體，是同一過(guò)程的兩個(gè)側(cè)面，它們相互作用著，相互連續(xù)起來(lái)，以至合而為一,杜威也不承認(rèn)世界發(fā)展的客觀規(guī)律，認(rèn)為世界的本質(zhì)是不可知的，只有“我”的經(jīng)驗(yàn)存在。這樣，杜威的經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的行動(dòng)性，認(rèn)為觀念、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)都是從行動(dòng)中、從親身經(jīng)歷中得來(lái)。他把這種經(jīng)驗(yàn)論全部應(yīng)用到教育上，反復(fù)強(qiáng)調(diào)“一切學(xué)習(xí)來(lái)自經(jīng)驗(yàn)”。這種觀點(diǎn)在教學(xué)論上的涵義，就是要

17、求改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)那種“靜聽(tīng)”的方式，讓兒童通過(guò)自己的主動(dòng)活動(dòng)去獲取知識(shí)，這在當(dāng)時(shí)具有一定的積極意義。但是，人不能事事直接經(jīng)驗(yàn)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)，正是杜威教育理論的癥結(jié)所在,另外，在杜威看來(lái)，人的認(rèn)識(shí)是一個(gè)不斷變動(dòng)的、未完成的、不確定的和有疑難的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，疑難的情境激發(fā)人的思維，經(jīng)驗(yàn)由此而生并成為改造和指導(dǎo)人的活動(dòng)的工具。這樣，提供疑難情境、訓(xùn)練解決疑難問(wèn)題的能力和批判性思維，便在杜威的學(xué)校教育計(jì)劃中占有特別重要的地位,2心理學(xué)基礎(chǔ)：本能論心理學(xué),本能派心理學(xué)是19世紀(jì)末產(chǎn)生于美國(guó)的一個(gè)心理學(xué)派別，他的創(chuàng)始人是實(shí)用主義哲學(xué)的鼻祖威廉詹姆斯。 本能論心理學(xué)又稱機(jī)能主義心理學(xué)，認(rèn)為心理的研究對(duì)象在于研

18、究意識(shí)的機(jī)能或功用，心理活動(dòng)的實(shí)質(zhì)就在于有機(jī)體采用一定的行動(dòng)來(lái)適應(yīng)環(huán)境并滿足自己的需要，否認(rèn)社會(huì)實(shí)踐對(duì)人心理的作用，把人的心理生物化、本能化。是關(guān)于心理學(xué)上的個(gè)體機(jī)能反應(yīng)和環(huán)境相聯(lián)系的動(dòng)態(tài)學(xué)說(shuō),杜威在機(jī)能派心理學(xué)的形成中起過(guò)重要作用，他認(rèn)為心理學(xué)的真正對(duì)象是研究在環(huán)境中發(fā)生作用的整個(gè)機(jī)體，心理學(xué)家所應(yīng)關(guān)心的是有機(jī)體的整個(gè)協(xié)調(diào)作用，而協(xié)調(diào)作用是具有適應(yīng)性和目的性的，是指向于成功的，人正是通過(guò)與現(xiàn)實(shí)進(jìn)行的生存斗爭(zhēng)而取得進(jìn)步的。因此，杜威把兒童看作是和他們的環(huán)境相互聯(lián)系、相互作用的積極而能動(dòng)的機(jī)體，認(rèn)為兒童學(xué)會(huì)適應(yīng)環(huán)境并與社會(huì)成功合作的基本途徑就是直接參與社會(huì)生活的各種活動(dòng)，這就是教育的基本方式,另

19、外，杜威又繼承和發(fā)展了詹姆斯的本能論心理學(xué)說(shuō)，把人的許多復(fù)雜的心理現(xiàn)象，甚至人的社會(huì)行為都?xì)w結(jié)為天賦的本能。他認(rèn)為，兒童生來(lái)就潛存著四種本能，分別表現(xiàn)為四種活動(dòng)：語(yǔ)言和社會(huì)的本能及其活動(dòng)；制作的本能及其活動(dòng)；研究和探索的本能及其活動(dòng)；藝術(shù)的本能及其活動(dòng),他認(rèn)為，教育應(yīng)該尊重兒童的天性，即本能及其活動(dòng)，教育的任務(wù)就在于為兒童本能的生長(zhǎng)和兒童活動(dòng)的開(kāi)展創(chuàng)造條件。杜威關(guān)于本能的說(shuō)法混淆了人的生物性的本能和社會(huì)的屬性；混淆了人的先天素質(zhì)和后天經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的技巧。這種唯心主義的本能論是錯(cuò)誤的。同時(shí)，杜威從本能論出發(fā)，把兒童在教育過(guò)程中應(yīng)有的地位強(qiáng)調(diào)到了不適當(dāng)?shù)牡夭剑J(rèn)為“兒童是中心，教育的措施便圍繞他

20、們而組織起來(lái),3政治學(xué)基礎(chǔ)：社會(huì)改良主義與民主主義,1）期望“以合作的智慧的方法，去逐步代替暴力沖突的方法”，“堅(jiān)持學(xué)校是社會(huì)進(jìn)步和改革的最基本的和最有效的工具” （2）民主主義的重要性。在社會(huì)政治觀上，杜威十分強(qiáng)調(diào)民主主義的重要性?？梢哉f(shuō)，他比西方任何的教育家更多地使民主主義和教育趨于有機(jī)的統(tǒng)一。 （3）民主與教育的有機(jī)聯(lián)系。在那些為民主主義服務(wù)的方法中，杜威把教育看作社會(huì)改良的首要工具，認(rèn)為民主主義與教育之間存在著內(nèi)在的、重要的和有機(jī)的聯(lián)系,四、民主主義與教育內(nèi)容簡(jiǎn)介,民主主義和教育(Democracy and Education，1916)副標(biāo)題是教育哲學(xué)概論，門羅(PMonroe)編教

21、育學(xué)教科書(shū)系列書(shū)之一，麥克米蘭社出版，后由FPPE出版，有20多種譯文。中譯本民本主義與教育，1928年由商務(wù)印書(shū)館印行，鄒恩潤(rùn)譯述，陶行知校訂，1947年和1949年再版，全書(shū)共424頁(yè),1990年10月，由人民教育出版社根據(jù)紐約麥克米蘭社1937年版翻譯出版，譯者王承緒，共399頁(yè)，30余萬(wàn)字。杜威的代表著民主主義和教育系統(tǒng)而全面地闡述了他在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校實(shí)驗(yàn)以及當(dāng)時(shí)教育改革理論研討中基本形成的教育思想。該書(shū)被譽(yù)為教育的經(jīng)典著作，進(jìn)步教育理論的總綱,序。1915年，杜威寫于哥倫比亞大學(xué)。簡(jiǎn)要地指出本書(shū)討論所包括的范圍：指出建設(shè)教育的目的與方法，探索和闡明民主主義社會(huì)所包括的思想和把這些思想

22、應(yīng)用于教育事業(yè)許多問(wèn)題的努力。本書(shū)的指導(dǎo)思想是把民主主義與科學(xué)上的實(shí)驗(yàn)方法、生物學(xué)上的進(jìn)化觀念和工業(yè)的改造相互聯(lián)系起來(lái)，并一一指出這些在教育中引起的變化,除了序以外的26章的題目是：（1）“教育是生活的需要”；(2)“教育是社會(huì)的職能”； (3)“教育即指導(dǎo)”；(4) “教育即生長(zhǎng)”；(5)“預(yù)備、展開(kāi)和形式訓(xùn)練”；(6)“保守的教育和進(jìn)步的教育”；(7)教育中的民主概念；(8)“教育的目的”；(9)“自然發(fā)展和社會(huì)效率作為教育目的”；(10)“興趣和訓(xùn)練”；(11)“經(jīng)驗(yàn)與思維”；(12)“教育中的思維”；(13)“方法的性質(zhì)”；(14)“教材的性質(zhì)”；(15)“課程中的游戲與工作”；(16

23、)“地理和歷史的重要性”；(17)“課程中的科學(xué)”；(18)“教育的價(jià)值”；(19)“勞動(dòng)與閑暇”；(20)“知識(shí)科目和實(shí)用科目”；(21)“自然科目與社會(huì)科目：自然主義與人文主義”；(22)“個(gè)人和世界”；(23)“教育與職業(yè)”；(24)“教育哲學(xué)”，(25)“認(rèn)識(shí)論”；(26)“道德論,關(guān)于民主社會(huì)與民主教育 杜威的教育思想是為建立民主社會(huì)服務(wù)的，“因?yàn)槊裰魃鐣?huì)就是他的理想國(guó)”（滕大春）。 民主社會(huì)就是自由平等的社會(huì)，民主社會(huì)的教育要使人人發(fā)揮其開(kāi)拓創(chuàng)新的才能。在杜威看來(lái)，理想的民主主義國(guó)家應(yīng)當(dāng)充分利用各人不同的卻又饒有變化的才能，來(lái)共同促進(jìn)社會(huì)邁進(jìn)，絕不該借口人的天賦不齊而造成（教育上的

24、）階級(jí)鴻溝,實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論 “經(jīng)驗(yàn)”是杜威教育思想體系中的一個(gè)“核心”概念。他認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)”是人的有機(jī)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果（或稱統(tǒng)一體），是人的主動(dòng)嘗試行為與環(huán)境的反作用而形成的一種特殊的結(jié)合。因此，行為和結(jié)果之間接連不斷的聯(lián)系和結(jié)合就形成了經(jīng)驗(yàn)。 杜威主張“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。在他看來(lái)，沒(méi)有真正有意義的經(jīng)驗(yàn)，也就沒(méi)有學(xué)習(xí)。 從實(shí)用主義的經(jīng)驗(yàn)論出發(fā)，杜威給教育下了定義：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力。,一）民主主義與教育的主要觀點(diǎn),教育即生活 學(xué)校即社會(huì) 教育即經(jīng)驗(yàn)改造 前兩者體現(xiàn)在杜威的教育本質(zhì)論上，后者體現(xiàn)在他的教學(xué)論上,1、論

25、教育本質(zhì)從實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論和機(jī)能心理學(xué)出發(fā)，杜威批判了傳統(tǒng)的學(xué)校教育，并就教育本質(zhì)提出了他的基本觀點(diǎn)，教育即生活和 學(xué)校即社會(huì),1）教育即生活 什么是教育或教育是什么：教育即生活，教育即生長(zhǎng)，教育即發(fā)展，教育即經(jīng)驗(yàn)的改組改造 “教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”是杜威對(duì)教育本質(zhì)的理解。杜威指出： “沒(méi)有教育即不能生活。所以，我們可以說(shuō)，教育即生活?！倍磐€指出：“生長(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng)。” “生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活?！卑凑瘴覀兊睦斫?，教育生活生長(zhǎng)發(fā)展,杜威認(rèn)為，教育不是為未來(lái)的成人生活做準(zhǔn)備，而是通過(guò)實(shí)際的社會(huì)生活和個(gè)人生活獲得經(jīng)驗(yàn)，從而獲得生長(zhǎng)和發(fā)展。 杜威認(rèn)為，

26、兒童處于“未成熟狀態(tài)”，就有了“生長(zhǎng)的可能性”，“未成熟的人為生長(zhǎng)而有特殊的適應(yīng)能力，構(gòu)成他的可塑性”。 關(guān)于教育的過(guò)程，杜威認(rèn)為，“教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造”。他明確指出，“教育的專門定義”是：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組?！薄斑@種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力。,2）學(xué)校應(yīng)該怎么樣？“學(xué)校即社會(huì)” 杜威指出，學(xué)校應(yīng)該“成為一個(gè)小型的社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)?！薄笆沟妹總€(gè)學(xué)校都成為一個(gè)雛形的社會(huì)，以反映大社會(huì)生活的各種類型的作業(yè)進(jìn)行活動(dòng)?！倍磐J(rèn)為，學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式，學(xué)校應(yīng)該把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活簡(jiǎn)化起來(lái)，縮小到一個(gè)雛形的狀態(tài)。 為了做到“學(xué)校即社會(huì)”，學(xué)

27、校本身必須是一種社會(huì)生活，具有社會(huì)生活的全部含義，校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)與校外學(xué)習(xí)連接起來(lái)，兩者之間能有自由的相互影響,杜威指出，“只有當(dāng)學(xué)校本身是一個(gè)小規(guī)模的合作化社會(huì)的時(shí)候，教育才能使兒童為將來(lái)的社會(huì)生活做準(zhǔn)備?！?學(xué)校作為一種特殊的環(huán)境，應(yīng)該做到：“簡(jiǎn)化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；把現(xiàn)存的社會(huì)風(fēng)俗純化和理想化；創(chuàng)造一個(gè)比青少年任其自然發(fā)展可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境?！?杜威教育“無(wú)”目的，生長(zhǎng)就是目的。他指出：“因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng)；在它自身以外，沒(méi)有別的目的。”衡量學(xué)校教育的價(jià)值或標(biāo)準(zhǔn)，“就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長(zhǎng)的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。

28、,2、教學(xué)論,1）杜威的教學(xué)論：“從做中學(xué)” 杜威堅(jiān)決反對(duì)那種把“學(xué)習(xí)知識(shí)從生活中孤立出來(lái)作為直接追求的事體”，主張教學(xué)不應(yīng)該直截了當(dāng)?shù)刈⑷胫R(shí)，應(yīng)該誘導(dǎo)兒童在活動(dòng)中得到經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，這就是“從做中學(xué)”。 “從做中學(xué)”實(shí)際上就是“從活動(dòng)中學(xué)”，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。在他看來(lái)，如果能使兒童從那些真正有意義和興趣的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，也許是標(biāo)志著對(duì)于兒童一生有益的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn),2）思維與教學(xué) 杜威認(rèn)為，好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學(xué)習(xí)方法，或者說(shuō)，教學(xué)過(guò)程中明智的經(jīng)驗(yàn)方法。在他看來(lái)，如果沒(méi)有思維，那就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)校必須要提供可以引起思維的經(jīng)驗(yàn)的情境。 作為一個(gè)思維過(guò)程，

29、具體分成五個(gè)步驟，通稱思維五步，一是疑難的情境;二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設(shè);四是對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行推斷;五是驗(yàn)證或修改假設(shè)。杜威指出，這五個(gè)步驟的順序并不是固定的,由“思維五步”出發(fā)，杜威認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程也相應(yīng)地分成五個(gè)步驟，一是教師給兒童提供一個(gè)與現(xiàn)在的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境;二是使兒童有準(zhǔn)備去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問(wèn)題;三是便兒童產(chǎn)生對(duì)解決問(wèn)題的思考和假設(shè);四是兒童自己對(duì)解決問(wèn)題的假設(shè)加以整理和排列;五是兒童通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢驗(yàn)這些。 這種教學(xué)過(guò)程在教育史上一般被稱之為教學(xué)五步。在杜威看來(lái)，在這種教學(xué)過(guò)程中，兒童可以學(xué)到創(chuàng)造知識(shí)以應(yīng)付需求的方法。但是，他也承認(rèn)，這實(shí)在不是一件容易的事

30、,3、杜威論課程與教材 杜威批判傳統(tǒng)的課程和教材缺乏社會(huì)精神、脫離兒童生活經(jīng)驗(yàn)的狀況，主張課程和教材不僅要與現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，而且也要與兒童本身有關(guān)系。 因此，他主張按照學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)課程和教材。根據(jù)經(jīng)驗(yàn)主義思想，他反對(duì)學(xué)科課程，主張經(jīng)驗(yàn)課程和作業(yè)。他指出：“學(xué)?？颇康幕ハ嗦?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”。具體地說(shuō)，學(xué)校要“安排種種作業(yè)，如園藝、紡織、木工、金工、烹飪等，把基本的人類事務(wù)引進(jìn)學(xué)校，作為學(xué)校的教材。,其實(shí)，杜威并不完全主張“從做中學(xué)”，對(duì)于高年級(jí)也設(shè)置較為高深的學(xué)科。 杜威在經(jīng)驗(yàn)和教育中對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義的過(guò)激化提出了批評(píng)，指出：“任何可以被稱為學(xué)

31、科的，如算術(shù)、如史地或如自然科學(xué)，都必須導(dǎo)源于教材。這種教材在最初是存在于日常生活經(jīng)驗(yàn)范圍的；但是這樣從經(jīng)驗(yàn)中取得學(xué)習(xí)教材僅是初步階段的學(xué)習(xí)，再進(jìn)一步，就須從更充實(shí)、更豐富和更有組織的經(jīng)驗(yàn)取得教材，這種教材編制就逐漸接近那種受過(guò)訓(xùn)練的成人階段的學(xué)習(xí)水平了。,4、論兒童與教師,盡管杜威并不是“兒童中心”思想的首創(chuàng)者，但是，他是贊同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是：“現(xiàn)在，我們教育中將引起的政變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來(lái)。,從批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的做法出發(fā)，杜威認(rèn)為，學(xué)校生活組

32、織應(yīng)該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因?yàn)橐詢和癁橹行氖桥c兒童的本能和需要協(xié)調(diào)一致的，所以，在學(xué)校生活中，兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。杜威強(qiáng)調(diào)說(shuō)，“我們必須站在兒童的立場(chǎng)上，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn) 。,在強(qiáng)調(diào)兒童中心思想的同時(shí)，杜威并不同意教師采取放手的政策。他認(rèn)為，教師如果采取對(duì)兒童予以放任的態(tài)度，實(shí)際上就是放棄他們的指導(dǎo)責(zé)任。在杜威看來(lái)，要么從外面強(qiáng)加于兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯(cuò)誤的。由于教育過(guò)程是兒童與教師共同參與的過(guò)程，是他們雙方真正合作的過(guò)程，因此，在教育過(guò)程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導(dǎo),杜威說(shuō)，“教師作為

33、集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經(jīng)驗(yàn)以及更清楚地看到任何所提示的設(shè)計(jì)中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅是有權(quán)而且有責(zé)任提出活動(dòng)的方針?！痹谒磥?lái)，教師不僅應(yīng)該給兒童提供生長(zhǎng)的適當(dāng)機(jī)會(huì)和條件，而且應(yīng)該觀察兒童的生長(zhǎng)并給以真正的引導(dǎo) 。杜威還特別強(qiáng)調(diào)了教師的社會(huì)職能。那就是:“教師不是簡(jiǎn)單地從事于訓(xùn)練一個(gè)人，而且從事于適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)生活的形成?！币虼?，每個(gè)教師都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到他所從事的職業(yè)的尊嚴(yán),五、杜威教育思想的影響和評(píng)價(jià),杜威實(shí)用主義教育思想改造了美國(guó)舊教育和建立了美國(guó)新教育，其功績(jī)是公認(rèn)的。漢德林在杜威對(duì)于教育的挑戰(zhàn)中說(shuō)，在19世紀(jì)末和20世紀(jì)初的轉(zhuǎn)折時(shí)期，美國(guó)教育急需強(qiáng)烈激蕩和震動(dòng)的關(guān)頭，杜威掀起的波瀾

34、是壯闊的，其意義是暴炸性的。這個(gè)論斷很有道理。美國(guó)19世紀(jì)末興起的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)，以杜威的理論為旗幟，其排山海海之勢(shì)正表明杜威的思想切合時(shí)勢(shì)之需,當(dāng)然，杜威在美國(guó)長(zhǎng)期遇到對(duì)立面。以貝格萊為代表的要素主義派和以赫爾欽斯為代表的永恒主義派，都注重文化遺產(chǎn)和永恒真理的教育價(jià)值，反對(duì)杜威的主張。貝格萊于1938年組織要素教育學(xué)會(huì)，針對(duì)中小學(xué)改革提出了綱領(lǐng)；赫欽斯于同年著成美國(guó)高等教育，系改革高等院校的名作,要素教育論者倡說(shuō)文化遺產(chǎn)構(gòu)成文明的人類社會(huì)，教育不能徒重一時(shí)性的生活之需，削弱吸取文化財(cái)富的努力，導(dǎo)致文明社會(huì)的崩潰。永恒教育論者說(shuō)真理是亙古不朽而不隨時(shí)間、空間幻變的，教育昧于滿足當(dāng)前需求而忽略培養(yǎng)

35、熱愛(ài)永恒真理的美德，是因小失大，因?yàn)椤坝衫碇敲赖碌呐囵B(yǎng)所構(gòu)成的教育是最有遠(yuǎn)大之用的教育,赫欽斯講：“教育是從事人的智力發(fā)展的工作?！薄叭绻ㄟ^(guò)使人們獲得最重要的學(xué)科知識(shí)來(lái)發(fā)展他們的智慧力量，我們必須從這樣的命題開(kāi)始，那就是和很多美國(guó)社會(huì)科學(xué)家的信念相反，實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的資料對(duì)我們的用處是有限的，哲學(xué)、歷史、文學(xué)和藝術(shù)在最重要的問(wèn)題上給我們以知識(shí)，而且是重要的知識(shí)?！?兩派一致尊重基礎(chǔ)學(xué)科和基礎(chǔ)知識(shí)，指責(zé)實(shí)用主義為非理性主義,杜威的教育理論遭到更嚴(yán)厲的批判是在第二次大戰(zhàn)之后。1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，震驚了美國(guó)的朝野。哈佛大學(xué)校長(zhǎng)科南特說(shuō)：“本世紀(jì)30年代和60年代的對(duì)比不是程度上的差別，而是性質(zhì)的不同?！边@將“引起另一次美國(guó)教育變革”，以適應(yīng)“分裂的世界”和“核武器的時(shí)代,海軍中將李科弗在美國(guó)教育全國(guó)性的失敗中指出：“蘇聯(lián)以貧困而不民主的國(guó)家竟然培養(yǎng)出大量高水