高等心理學知識點

1、高等心理學知識點-第一章緒論1、心理學是一門研究人與動物心理與行為的科學。心理學是研究心理和行為的科學。作為心理學研究對象的心理和行為，既包括人的心理和行為，也包括動物的心理和行為，但以人的心理和行為為主。2、就個體水平而言，人的心理現(xiàn)象一般可以分為心理過程和心理特征兩個方面。3、個體的心理過程包括認識 （認知）過程、情緒過程和意志活動三方面。認識（認知）過程是指個體獲取知識和運用知識的過程，它包括感覺、知覺、記憶、思維、想象和言語等。4、人與人心理的差異主要表現(xiàn)在性格、氣質、能力三個方面，這三個方面稱作個性心 理特征。5、1879年德國心理學家馮特在萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室，被

2、人稱為“心理學之父”6、1913年，美國心理學家華生，主張心理學應該以行為作為研究對象。其研究路線可 以用“刺激-反應”（S-R）公式來表示，這是早期的行為主義心理學，也被稱為“古典行為主 義”。后期主要代表人物是美國心理學家斯金納。7、1967年，奈塞爾認知心理學 ？一書的出版是現(xiàn)代認知心理學誕生的標志。8、心理學的人物在于對心理和行為做出科學的描述、解釋、預測和控制，并借此服務 于社會，提高人類的生活質量。9、心理學的首要任務是描述。是對研究對象的心理和行為作出客觀準確的描述，即心 理與行為“是什么”。描述通常是進行更深入研究的必要前提。10、解釋：該任務的功能是回答 “為什么”的問題，即

3、某種心理與行為事件為什么發(fā)生, 其發(fā)生的原理和機制是什么。11、預測：心理學中的與測試對一個特定的行為將要發(fā)生的可能性和一種特定條件將被 發(fā)現(xiàn)的可能性的陳述?？刂埔詾檫@通12、大多數(shù)心理學家把對人類心理和行為的控制作為心理學的最高目標。即引發(fā)那些希望發(fā)生的事件， 控制那些過一定手段或者方法使心理與行為發(fā)生或者不發(fā)生, 不希望發(fā)生的事件。精選文庫1913、高等教育心理學研究的對象和內(nèi)容是研究高等教育過程中的學生的學和教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學科。論述：高校教師學習高等教育心理學的意義。、有助于了解大學生的心理特點，提高教育的針對性。第一：學習高等教育心理學有助于高校教師加深對大學生認知特點的理

4、解。第二：學習高等教育心理學有助于高校教師加深對大學生人格和社會性特點的理解。第三：學習高等教育心理學有助于高校教師加深對個體心理差異的理解。二、有助于把握教學規(guī)律，提高教育教學能力高等教育心理學有助于高校教師了解大學生的學習心理高等教育心理學有助于高校教師把握教學過程的規(guī)律，提高有效學習的能力。高等教育心理學有助于高校教師提高其評價/反思能力。三、有助于把握教師角色，增強角色適應能力。學習高等教育心理學有助于高校教師正確把握教師角色，增強其角色意識。學習高等教育學還有助于高校教師獲得各種能力，增加其對不同角色得勝任能力。四、有助于把握必要的心理保健知識，促進大學生心理健康高等教育心理學有助于

5、高校教師正確認識大學生的心理問題高等教育心理學有助于高校教師正確認識心理健康問題高等教育心理學有助于高校教師掌握一定的心理保健和治療手段第二章大學生的心理發(fā)展1、心理發(fā)展的含義：在心里學中，發(fā)展是個體隨年齡增長而發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化?？s微系統(tǒng)變化是指發(fā)展所包含的變化不是隨機、混亂、無組織的，而是系統(tǒng)、有組織的。2、心理發(fā)展不但包括新的行為和心理特點的出現(xiàn)、已有心理和行為機能的增強，還包 括已有特點與能力的衰退與消失。3、心理發(fā)展的內(nèi)容主要包括認知過程發(fā)展與社會性發(fā)展兩個方面。認知發(fā)展是指個體 在知覺、記憶、想象、學習和思維 （判斷、推理和問題解決）等方面的發(fā)展。其中，思維的發(fā) 展是個體認

6、知發(fā)展的最主要的一個方面，特別實在嬰幼兒期之后得發(fā)展中。4、人的一生的發(fā)展歷程劃分為五個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、青少年期和成年 期。5、我國發(fā)展心理學界把青少年期界定為十一二歲到十七八歲這段時間，將大學階段作 為成人早期或則青年期的開始。大學階段西方大多數(shù)發(fā)展心理學家認為青少年期是從十一二歲到二十一二歲這段時間, 仍屬于青少年階段。6、青少年期分為：青少年早期 （十一二歲到十四五歲），大致相當于初中階段。青少年 中期（十四五歲到十七八歲），相當于高中階段，青少年晚期（十七八歲到二十一二歲），相當 于大學階段。7、皮亞杰認為個體的認知發(fā)展分為四個階段:1、感知運動階段2、前運算階段3、具體

7、預算階段4、形式運算階段8、佩里認知發(fā)展的三個階段哈佛大學心理學家佩里對大學生的思維發(fā)展分為三個階段:1、二元論階段。處于這一階段的大學生以對與錯兩種形式來進行推理,對問題及事物得看法是非此即彼的。將知識視為固定不變的真理。2、相對性階段。此階段的個體認識到事物的復雜性和多樣性，能夠接 受對同一事物的不同解釋，接收不同的觀點；他們會根據(jù)不同的、變化著的情景對問題作出判斷；他們不再將知識視為固定不變的真理；3、約定型階段。個體不僅能夠進行抽象邏輯思 維，而且在分析事物時具有自己的立場和觀點，既能夠確定“這對于我是正確的?！?大學生的思維發(fā)展1、在形式邏輯思維發(fā)展的同時，辯證邏輯思維逐漸趨向成熟和

8、完善。2、在常規(guī)性思維發(fā)展的同時，創(chuàng)造性思維也在迅速發(fā)展。3、在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了對思維的元認識。元認識是對認知的認知，是“以各種認知活動的某一方面做為其對象或對其加以調(diào)節(jié)的知識或認知活動。元認知由元認知知識和元認知監(jiān)控組成。10、一、大學生友誼的發(fā)展大學生友誼的發(fā)展歌德曼總結的青少年這一特定時期友誼關系的六大發(fā)展功能:1、陪伴。青少年朋友間有很多的相似處，他們有更多的共處時間，愿意協(xié)作活動。2、放松。青少年與朋友度過快樂的時刻。3、工具性支持。青少年從朋友處獲得大量的信息、資源和援助等。4、自我意向的支持。來自朋友的鼓勵、慰藉和反饋有助于青少年保持積極得自我意象，獲得自我統(tǒng)一性。

9、5、社會比較。青少年通過朋友的可以確定自己在同伴中的地位，明確行為的適當性。6、親密。友誼關系是一種充滿深情的、彼此信賴的友好關系友誼雙方可以自由表露自我，彼此分享秘密。第三章：大學生心理差異與教育1、膽汁質（李逵）、多血質、粘液質（有條理冷靜的工作）、抑郁質（林黛玉）2、教育學上任何和控制自己的氣質氣質類型本身沒有好壞之分，每一種氣質類型都有積極的一面，也有消極的一面。根據(jù)不同的氣質類型，因勢利導，采取適當?shù)慕逃椒?。氣質與職業(yè)指導兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者，膽汁質、抑郁質3、性格是指一個人對待現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。4、格與其他個性品質是不同的

10、，它是由個性中具有核心意義的部分形成的反應個性本質屬性的穩(wěn)定的心理特征，受一個人的思想、信念、道德品質的調(diào)控形成的，有好壞之分。5、大學生的性格類型差異：外向型性格明顯多于內(nèi)向型性格，獨立性多于順從型。6、心理學中所說的能力，指個體順利完成某項活動的個性心理特征。7、大學生應該具備以下的能力：自學、表達、操作、適應、創(chuàng)造能力。8、智力三元理論：美國心理學家斯滕伯格從信息加工心理學的角度，提出人類智力的三元里論：情境亞理論、經(jīng)驗亞理論、成分亞理論。9、滕伯格把智力成分分為元成分、執(zhí)行成分和知識獲得成分。智力的測量：常用智商IQ表示智力的高低。美國心理學家推孟首次引進智商概念，其含義是被監(jiān)測者所獲

11、得的智齡分數(shù)與他實際年齡之比，公式：IQ=智力年齡/實際年齡*100。韋克斯勒提出了離差智商,采用年齡組的平均分和標準差來確定智商值，其計算公式為:IQ=100+15*(X-X)/S10、學生的能力差異表現(xiàn)在：能力的類型差異一般能力指順利完成各種活動都必須具備的能力，如：感知、記憶、思維、想象力等能力的水平差異11、針對大學生的能力類型差異，全面培養(yǎng)大學生的能力、針對大學生的能力水平差異，在教學方法上要因材施教。12、學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式,是學習策略和學習傾向的總和。13、學習風格的心里要素包括：認知、情感和意動三個方面。14、場獨立型：往往傾向于以內(nèi)在參照物而不是

12、外在參照物去知覺事物,即能以自己獨立的標準覺察、判斷事物。場依存型：較多的依靠外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復雜環(huán)境中區(qū)分食物的基本要素或組成部分。15、控制源指人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。內(nèi)部控制特征的學習者相信自己從事的活動及其結果是由自己的內(nèi)部因素決定的。外部控制特征的學習者認為自己受命運、運氣、機遇和其他人的擺布，這些外部復雜且難以預料的力量主宰自己的行為。16、中等水平的焦慮有利于學習效率的提高。過敏性焦慮不是因為客觀情境對自尊心構成威脅而引起的，而是由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高， 過敏性焦慮水平越高。1、教師角色的形

13、成分為三個階段:角色認知階段（角色扮演者對角色的社會地位、作用及行為規(guī)范的實際認知和與社會 其他角色的關系的認識）角色認同階段（通過親身體驗接收教師角色所承擔的社會責任,角色信念階段（指教師角色中的社會期望與要求轉化為個人的心理需要論述：教師的一般教學能力,主要表現(xiàn)在這樣幾個方般教學能力，是指在多有教學活動中體現(xiàn)出來的教學能力。1、教學組織能力2、教學認知能力分析掌握教學大綱的能力分析處理教材的能力教學設計能力對學生的學習準備性與人格特點的判斷能力3、教學操作能力語言操作能力選擇和運用教學媒體的能力4、教學監(jiān)控能力教師可以通過培訓來具備教學監(jiān)控能力，對教師教學監(jiān)控能力的培訓工作分為四個階段:澄

14、清階段模擬階段聯(lián)系階段提示階段2、教師成長與發(fā)展的最高目標 -專家型教師主要有三個方面的特征:具有豐富而有效的專門知識能夠高效率的解決教學領域內(nèi)的問題創(chuàng)造性的洞察第五章：大學生學習心理概述1、廣義的學習是指人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為的較持久的適應性 變化。四個方面:第一學習是人和動物共有的心理現(xiàn)象第二學習不是本能行為，而是后天習得性行為第三任何水平的學習都能引起適應性的行為變化第四不能把個體的所有變化都看做學習。2、我國心理學家的學習分類：馮忠良教授把學習劃分為三種類型：知識的學習、技能 的學習、行為規(guī)范的學習。3、布盧姆的教育目標分類 ：認知領域、情感領域和動作領域的教學目標

15、分類4、奧蘇伯爾對學習的分類：根據(jù)學習進行的方式： 接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習的內(nèi)容與已有知識經(jīng)驗之間的關系分為：機械學習和有意義學習。5、大學生學習方式的特點:學習方式的多樣性（自學是大學生的主要學習方式，尤其是到了高年級，自學就成了 大學生的主要學習方式。、學習過程的階段性1、基礎理論和專業(yè)基礎課階段2、專業(yè)課階段3、畢業(yè)設計或畢業(yè)（實習）論文階段學習內(nèi)容的特殊性學習組織的主體性6、桑代克是聯(lián)機理論的創(chuàng)始人，1896年在哈佛用小雞做實驗，被認為是動物心理學實驗的創(chuàng)始人之一。7、通過不斷的“常識錯誤”而實現(xiàn)的。8、桑代克提出：情境與反應的聯(lián)結有三個規(guī)律：即準備律、練習律、效果律。其中練習律

16、和效果律是兩大主要定律。練習律包括應用律和失用律9、社會學習分析中控制觀察學習的組合過程:注意過程調(diào)節(jié)者觀察者對示范者活動的探索和知覺;保持過程使得學習者把瞬間的經(jīng)驗轉換成符號概念，形成示范活動的內(nèi)部形象；再造過程是以內(nèi)部形象為指導，把原有的行為 組合成新的反應模式；動機過程則決定哪一種經(jīng)由觀察學習得的行為得以表現(xiàn)。10、布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習是最佳的學習方法。11、有意義學習的實質，就是文字符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當 觀念建立實質性的和非人為性的聯(lián)系、12、根據(jù)遷移的性質，學習遷移可以分為正遷移和負遷移。正遷移：一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極的促進作用負遷移：一中學習對另一種學

17、習起干擾作用或抑制作用。根據(jù)遷移層次的不同，把學習遷移分為：橫向前移、縱向遷移根據(jù)遷移的先后順序，分為順向遷移和逆向遷移。根據(jù)遷移的內(nèi)容，分為特殊遷移和普遍遷移。 特殊遷移指某一領域的學習直接對另一領 域內(nèi)的學習所產(chǎn)生的影響。 普遍遷移指一種學習中獲得的一般原理和態(tài)度對另外具體內(nèi)容的 學習的影響。13、形式訓練說：對遷移現(xiàn)象進行的最早、最系統(tǒng)的研究。14、賈德提出概括化理論，又稱“經(jīng)驗類化說”，在1908年所做的著名“水下?lián)舭小睂嶒灒歉爬ɑ碚摻?jīng)典實驗。15、學習定勢又叫“學習心向”，是指學習者進行學習活動時的心理準備狀態(tài)。論述：大學生學習遷移的有效促進、掌握有關的原理或規(guī)則二、提高知識的概

18、括化水平三、讓學生學會學習四、發(fā)揮定勢的積極作用五、保持良好的心理狀態(tài)。第六章：大學生的學習動機及其激發(fā)1、耶爾克斯-多德森定律表明了學習動機與學習效率的關系:容易的任務，學習效率隨著動機作用的增強而提高，增加人物的難度，動機強度越大，學習效率越低。一般來講，中等強度動機效率最高。2、大學生學習動機得特點：多樣性、發(fā)展性、簡潔性（簡潔性學習動機是大學生的主要學習動機）社會性、職業(yè)性3、成就動機：人們在完成任務時力求獲得成功的內(nèi)部動因。這一概念最早可以追溯到20世紀30年代默里提出的“成就需要”，默里為了測量人格與需要，曾特別制定了主題統(tǒng)覺測驗。TAT4、阿特金森認為，廣義的成就動機分兩種：一種

19、是追求成功的動機；二是避免失敗的動機。5、韋納把眾多的原因按其特性劃分為三個維度：原因源、穩(wěn)定性、可控性維度6、原因歸因與成功期望和行為：對未來成功和失敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結果歸因的穩(wěn)定性，原因的穩(wěn)定性歸因會影響成敗期望的繼續(xù)，就是她的“期望原理”論述：大學生學習動機的激發(fā)一、向學生提出具體而明確的學習目標二、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的求知欲三、利用學習結果的反饋作用，使學生獲得學習上的成功。四、主義教學內(nèi)容的新穎性和教學方法的多樣性。五、適當?shù)拈_張競爭活動六、訓練學生形成積極的歸因方式七章：陳述性知識的學習與教學1、現(xiàn)代認知心理學一般根據(jù)知識的不同表征方式和作用，將知識劃分為陳述

20、性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識也較“描述性”知識，關于事物及其關系的知識， 主要用于區(qū)別和辨別事物。程序性知識，即操作性知識，是關于怎么做的知識， 是一種經(jīng)過學習自動化了的關于行 為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉化活動中進行具體操作，實際上是傳統(tǒng)意義上的機能。2、心理學家普遍認為，陳述性知識主要是以命題和命題網(wǎng)絡的形式進行表征的。表象系統(tǒng)和線性序列也是陳述性知識的重要形式。3、知識的表征：產(chǎn)生式、產(chǎn)生式系統(tǒng)。4、元認知：對認知的認知，是個人認知過程中的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就是對思維和學習活動的認知和控制。5、奧蘇貝爾根據(jù)新知識與原有認知結構的關系,將概念學習和命題學習分為下位學

21、習、上位學習和并且結合學習。下位學習又稱“類屬學習“。上位學習又稱概括學習，是在學生并列掌握一個概括或包容程度比認知結構中原有的概念程度更高的概念或者命題時產(chǎn)生的。而是一種并列的結合學習是指新命題與認知結構中特有的命題既非下位關系又非上位關系, 關系時產(chǎn)生的。論述：陳述性知識的常用教學策略、動機激發(fā)策略首先，充分利用學習目標的激勵作用其次，要及時修正學生的動機歸因再次，使新知識和預期同時呈現(xiàn)注意選擇策略、在教科書中采用符號標志技術、精心設計板書和直觀材料的呈現(xiàn)方式、按知覺規(guī)律提供刺激復述策略四、意義構建策略精加工是指要求學習對要學習的材料做精細地加工活動。筆記技術包括摘抄、評注、加標題、寫概括

22、語和結構提綱等活動。五、認知結構優(yōu)化策略經(jīng)常指導學生歸納和整理所學知識。指導學生打破章節(jié)系統(tǒng)歸納方法性知識加強抽象知識與感性知識的聯(lián)系提高課堂提問一數(shù)，多提指向知識結構的問題。第八章程序性知識的學習與教學1、程序性知識與陳述性知識的區(qū)別：定義不同、測量方式不同、表征形式不同、意識 控制角度不同、習得與遺忘速度不同。2、3、所謂變式是指改變非本質屬性以保持本質屬性的概念正例的變化。策略性知識的一般掌握過程分三個基本階段：陳述性知識階段、轉化階段、元認知階段4、元認知策略分為：計劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略論述：策略性知識的教學策略一、一次只教少量的策略二、教會自我監(jiān)控三、在教策略性知識的同時學會反

23、思四、激發(fā)維持學生的動機五、在具體情境中教策略六、長期教學九章問題解決與創(chuàng)造性培養(yǎng)1、對問題的理解有三個成分是公認的:1、給定：指問題的的初始狀態(tài)；2、目標，指問題要求的答案或目標狀態(tài)，3、障礙，指給定和目標之間必須經(jīng)過思維活動才能消除的障 礙。:算法式和啟它可以保證問2、現(xiàn)代認知心理學研究認為，問題解決活動一般包括兩類思維搜索策略 發(fā)式。算法式要逐個嘗試解決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式解決問題,題得以解決，但費時費力，而且往往難以實現(xiàn)；啟發(fā)式以一定的原有經(jīng)驗為基礎，采用選擇方式搜索解決問題，這類策略簡單省事、效率高，但不能保證問題的成功解決。3、創(chuàng)造性不是少數(shù)天才的特權，而是人類普遍存在

24、的一種潛能。4、心理定勢：由先前的活動形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。5、功能固著：指當人們習慣了一種事物的某種或者某些固定的功能時，就很難發(fā)現(xiàn)該 事物的其他功能的心理特點。5、有效問題解決者的特征:一、在擅長的領域表現(xiàn)突出；二、以較大的單元加工信息；三、能迅速處理有意義的信息四、能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息；五、能以深層方式表征問題；六、愿意花費事 件分析問題；七、能很好地監(jiān)視自己的操作。6、培養(yǎng)大學生問題解決能力的方法時，問題的難度要適當。7、頭腦風暴法： 又稱：智力激勵法“，是奧斯本于1939年提出、1953年正式發(fā)辮的 一種激發(fā)激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法，這是在國外大學頗為

25、流行的集體討論法。8、頭腦風暴的基本原則：1、禁止提出批評性意見（暫緩評價），讓與會者暢所欲言；2、 鼓勵提出各種改進意見或補充意見，完善最佳方案。3、鼓勵各種想法，多多益善，讓與會者都有機會發(fā)表意見；4、追求與眾不同、關系不密切的、甚至離題的想法。使與會者在自由 與安全的氣氛中交換各種設想。論述：在教學中提高學生的創(chuàng)造性一、完善創(chuàng)造性認知結構1、幫助學生活區(qū)有關領域的知識2、有意識傳授創(chuàng)造技法3、培養(yǎng)科學試驗能力4、協(xié)助發(fā)展自我管理的技巧。二、激發(fā)創(chuàng)造性動機:1、確立目標和意圖2、激發(fā)好奇心與探索欲 3、鼓勵自我競爭三、塑造創(chuàng)造性人格1、激發(fā)學生創(chuàng)造性學習的動機2、培養(yǎng)良好的意志品質 3、培養(yǎng)學生的自學能力 4、樹 立學生的自信心5、確立創(chuàng)造的信念。四、創(chuàng)設創(chuàng)造性環(huán)境1、給學生提供心理的安