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文檔簡介

1、教學(xué)論跨學(xué)科的理論發(fā)展 20世紀(jì)60年代開始,由于各門學(xué)科發(fā)展自身的需要和學(xué)者學(xué)術(shù)興趣的轉(zhuǎn)移,以及社會(huì)需求的激勵(lì),跨學(xué)科研究逐步興起。教學(xué)論研究對(duì)象和解決問題的復(fù)雜性、綜合性,需廣泛吸收各相關(guān)學(xué)科的理論成果來分析,需跨學(xué)科的合作來解決,于是教學(xué)論跨學(xué)科研究應(yīng)運(yùn)而生。目前,教學(xué)論跨學(xué)科研究方興未艾。本文就教學(xué)論跨學(xué)科研究的基本內(nèi)涵與特征、教學(xué)論跨學(xué)科研究取得的成就與趨勢、教學(xué)論跨學(xué)科研究產(chǎn)生的困惑及超越的路徑進(jìn)行初步的探討。 一、教學(xué)論跨學(xué)科研究的內(nèi)涵與特征 跨學(xué)科(interdisciplinarity),學(xué)界亦稱“交叉學(xué)科”,該詞源于20世紀(jì)20年代的美國。跨學(xué)科最初只是在一般字面意義上使用

2、,隨著研究的深入,由原來的多種理解逐步趨向較為穩(wěn)定的公認(rèn)的含義。就學(xué)術(shù)含義而言,跨學(xué)科至少可以具有或引申出三層不同的含義:一是指打破學(xué)科壁壘,把不同學(xué)科理論或方法有機(jī)地融為一體的研究或教育活動(dòng)。這是跨學(xué)科的基本含義。二是指包括眾多的跨學(xué)科學(xué)科在內(nèi)的學(xué)科群。從這個(gè)意義上說,跨學(xué)科學(xué)科不是一門學(xué)科,而是所有具有交叉(跨學(xué)科)特點(diǎn)的學(xué)科的總稱,通常被稱為交叉科學(xué)。三是指一門以研究跨學(xué)科的規(guī)律和方法為基本內(nèi)容的高層次學(xué)科,確切地說,可以稱為“跨學(xué)科學(xué)”或“科學(xué)交叉學(xué)”。目前在國外學(xué)者中較為公認(rèn)的“跨學(xué)科”的含義是指對(duì)于典型學(xué)科之間的問題的研究。西方學(xué)者G.伯杰在經(jīng)合組織(OECD)出版的跨學(xué)科大學(xué)的教

3、學(xué)和科研問題文集中對(duì)跨學(xué)科作了較為詳細(xì)的詮釋,指出跨學(xué)科是兩門或兩門以上學(xué)科之間緊密的和明顯的相互作用,包括從思想的簡單交流到學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、方法、程序、認(rèn)識(shí)、術(shù)語和各種數(shù)據(jù)的相互整合,以及在一個(gè)相當(dāng)大的領(lǐng)域內(nèi)組織的教育、研究。20世紀(jì)60年代開始,由于各門學(xué)科發(fā)展自身的需要和學(xué)者學(xué)術(shù)興趣的轉(zhuǎn)移,以及社會(huì)需求的激勵(lì),迅速掀起了跨學(xué)科研究(Interdisciplinary Studies,IDS)的熱潮,并于70年代在法國召開了首屆跨學(xué)科問題國際研討會(huì)??鐚W(xué)科研究被界定為:“回答一個(gè)問題、解決一個(gè)問題或者選擇一個(gè)話題的過程,這些問題或主題用一門學(xué)科或?qū)I(yè)來處理可能顯得太寬泛和復(fù)雜跨學(xué)科研究吸收各學(xué)科

4、的觀點(diǎn)并通過建構(gòu)一種更全面的看法來綜合它們的視野。在這種方式下,跨學(xué)科研究不是一種簡單的補(bǔ)充,而是學(xué)科的補(bǔ)足和修正。”這是對(duì)跨學(xué)科研究比較有代表性的界定。其余的界定,如德國著名跨學(xué),科研究專家米特斯特拉斯教授認(rèn)為:“跨學(xué)科研究是一個(gè)持續(xù)的學(xué)科間的合作一方面涉及了一個(gè)超越學(xué)科界限的科學(xué)研究和科學(xué)工作的形式,另一方面也是學(xué)科內(nèi)部的相關(guān)知識(shí)和相關(guān)研究的準(zhǔn)則,是學(xué)科間就單一學(xué)科無法解決的問題的合作?!泵绹鴩铱茖W(xué)院、國家工程院以及國家衛(wèi)生研究院指出:“跨學(xué)科研究是團(tuán)隊(duì)或者個(gè)人整合來自多學(xué)科的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、工具、視角、概念和理論,解決某一學(xué)科和研究領(lǐng)域內(nèi)不能解決的問題?!蔽覈鐚W(xué)科研究專家劉仲林認(rèn)為

5、:“跨學(xué)科研究是科研主體在科學(xué)劃分的基礎(chǔ)上,打破不同學(xué)科之間的界限,跨越不同研究領(lǐng)域而進(jìn)行的一種科學(xué)創(chuàng)造活動(dòng),是解決復(fù)雜的科學(xué)技術(shù)問題和社會(huì)問題而達(dá)到不同學(xué)科相互滲透的一個(gè)重要手段?!北M管國內(nèi)外許多學(xué)者對(duì)跨學(xué)科研究提出了自己的見解,對(duì)跨學(xué)科研究的概念表述不盡相同,但其本質(zhì)和要義是明確的,即跨學(xué)科研究是來自兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的研究人員組成的科研團(tuán)隊(duì),運(yùn)用多學(xué)科的理論與方法,來解決綜合的、復(fù)雜的、單一學(xué)科難以解決的問題的一種研究范式。 教學(xué)論研究對(duì)象和解決問題的復(fù)雜性、綜合性,呼喚教學(xué)論跨學(xué)科研究的產(chǎn)生。教學(xué)論跨學(xué)科研究,指謂以教學(xué)論的研究對(duì)象為特定領(lǐng)域,跨越學(xué)科之間傳統(tǒng)邊界,引進(jìn)與借用其他學(xué)科的

6、理論或方法,從新的視角、新的方法對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐問題進(jìn)行全面、綜合、系統(tǒng)、深入探討的一種研究范式。教學(xué)論跨學(xué)科研究既是教學(xué)論和其他學(xué)科跨越邊界進(jìn)行研究取得的結(jié)果,也是教學(xué)論研究領(lǐng)域迫切需要新的理論與方法以求拓展與突破的結(jié)果。教學(xué)論跨學(xué)科研究具有如下三個(gè)基本特征:第一,教學(xué)論跨學(xué)科研究具有綜合性??陀^事物本身是一個(gè)的整體,任何事物都不能離開其他事物孤立地存在于一個(gè)封閉的系統(tǒng)中,科學(xué)的發(fā)展要求人們研究問題的方法具有高度的綜合性??鐚W(xué)科研究為解決人類面臨的各種綜合性、復(fù)雜性問題提供了新的路徑。教學(xué)論研究的問題是綜合和復(fù)雜的,是任何單一科學(xué)不可能對(duì)它分析透徹的,更不能對(duì)它提供完整的科學(xué)的解決方案。正因

7、為如此,教學(xué)論研究也就走綜合性、復(fù)雜性問題解決的新路徑從單學(xué)科研究發(fā)展到跨學(xué)科研究。第二,教學(xué)論跨學(xué)科研究具有互融性。教學(xué)論跨學(xué)科研究中,教學(xué)論研究者一方面站在自己的學(xué)科立場上,努力保衛(wèi)自身所在的學(xué)科領(lǐng)地,另一方面又極力地向外擴(kuò)展自身的學(xué)科疆界。擴(kuò)展的結(jié)果是,教學(xué)論原有的學(xué)科邊界被打破了,教學(xué)論與相關(guān)學(xué)科之間相互融合,體現(xiàn)“你中有我,我中有你”的互融性樣態(tài)。如與哲學(xué)的融合,就有與本體論、價(jià)值論、知識(shí)論、實(shí)踐論的互融性;如與系統(tǒng)科學(xué)的融合,就有與系統(tǒng)論、信息論、控制論的互融性;與相關(guān)橫向?qū)W科的融合,就有與政治學(xué)、歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)、管理學(xué)、生態(tài)學(xué)、環(huán)境學(xué)、信息技

8、術(shù)學(xué)的互融性。第三,教學(xué)論跨學(xué)科研究具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。當(dāng)代跨學(xué)科研究,尤其是社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)相結(jié)合的跨學(xué)科研究,它能卓有成效地,是適應(yīng)科技、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)綜合發(fā)展需要的產(chǎn)物。大量事實(shí)表明解決現(xiàn)實(shí)發(fā)展中所提出的、已經(jīng)或可能面臨的綜合性問題?,F(xiàn)代教學(xué)論所面臨的迫切的重大實(shí)踐問題,大多是需要跨學(xué)科的理論和方法來研究與解決的復(fù)雜問題。單舉新課程背景下新型師生關(guān)系的建構(gòu)這一問題為例,該問題域已經(jīng)從原來由單一教學(xué)論學(xué)科來解決,發(fā)展到了由多個(gè)學(xué)科的共同研究,這些學(xué)科涉及哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科。教學(xué)論跨學(xué)科研究主要是為解決教學(xué)實(shí)踐問題的決策服務(wù)的,具有很強(qiáng)的解決綜合、復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐問題的能力

9、,是教學(xué)論跨學(xué)科研究的活力。 二、教學(xué)論跨學(xué)科研究的成就與趨勢 近30年來,我國教學(xué)論跨學(xué)科研究取得了重大的歷史性的成就,教學(xué)論學(xué)科呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展的趨勢。教學(xué)論跨學(xué)科研究促進(jìn)了教學(xué)論學(xué)科走向成熟和體系化,現(xiàn)代教學(xué)論正在由一門學(xué)科發(fā)展成為一個(gè)龐大的、數(shù)量可觀的學(xué)科群,而且提高了對(duì)教學(xué)實(shí)踐的解釋力和指導(dǎo)作用,促進(jìn)了教學(xué)改革的深入、健康發(fā)展。 (一)教學(xué)論研究找到新學(xué)科視角的支持與論證,教學(xué)論的理論基礎(chǔ)不斷拓展 由于傳統(tǒng)意義上學(xué)科邊界的存在,以往關(guān)于教學(xué)論的研究,視野相當(dāng)狹窄,往往只是以教育學(xué)或心理學(xué)為理論依據(jù),探討了教學(xué)諸要素及其之間的關(guān)系,這不僅束縛了教學(xué)理論與實(shí)踐研究者的思維,而且使得教學(xué)論研究

10、過于片面和局限,難以從一個(gè)更廣闊的視野來審視本學(xué)科的發(fā)展。在跨學(xué)科研究興起之際,教學(xué)論研究也順應(yīng)這種新的研究取向,從多個(gè)視角來關(guān)注對(duì)教學(xué)論領(lǐng)域有重要影響的相關(guān)學(xué)科新成就的研究。如對(duì)哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、腦科學(xué)、美學(xué)、管理學(xué)、生態(tài)學(xué)、信息技術(shù)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域最新研究成果的關(guān)注。通過跨越學(xué)科邊界,打破學(xué)科壁壘,教學(xué)論與其他學(xué)科攜手合作,不僅在量上擴(kuò)充了教學(xué)論的內(nèi)容與結(jié)構(gòu),而且使教學(xué)論在質(zhì)上得到新的提高,也使教學(xué)論通過其他有關(guān)理論、學(xué)說成就的吸收與借鑒,拓寬與充實(shí)了教學(xué)論賴以建立的理論基礎(chǔ),有助于教學(xué)基本理論的豐富與完善。譬如,教學(xué)論跨社會(huì)學(xué)研究“揭示并研究教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)性,在理論上,將有助于彌補(bǔ)原來教

11、學(xué)論研究在這方面沒能展開和具體研究的不足,從而在揭示教學(xué)本質(zhì)的基礎(chǔ)上如實(shí)地說明教學(xué)活動(dòng)的豐富個(gè)性。揭示并研究教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)性,將教學(xué)活動(dòng)的研究置于歷史唯物主義的基礎(chǔ)之上,就可能克服種種脫離社會(huì)歷史實(shí)踐的機(jī)械唯物主義和唯心主義傾向,克服自然化、個(gè)體化、形式化等抽象化的研究弊端和偏向,使教學(xué)活動(dòng)成為具體的、歷史的人所參與的社會(huì)活動(dòng),并具有高效性、發(fā)展性。”(17)又如,教學(xué)論跨文化學(xué)研究運(yùn)用文化學(xué)的理論來探討教學(xué)過程的本質(zhì)、特性和規(guī)律,將文化學(xué)理論應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐的具體情境之中,揭示教學(xué)與文化、文化變遷與教學(xué)變革、教學(xué)變革過程中的文化沖突與適應(yīng)及多又開,使教學(xué)論研究在“教學(xué)與文化”的并列關(guān)系之外,元

12、文化與教學(xué)等的關(guān)系辟了一種研究領(lǐng)域,即教學(xué)不只是文化傳承的生命機(jī)制,而且教學(xué)本身就是文化,就具有文化性。而文化本身是豐富的,所以教學(xué)從而也被賦予了新的內(nèi)涵和使命。在這個(gè)概念下,教學(xué)中的一切現(xiàn)象、一切人、一切生存狀態(tài)和行為方式都可以運(yùn)用文化學(xué)的理論來詮釋;教學(xué)中的一切問題都可以站在文化學(xué)的視角進(jìn)行審視,文化學(xué)為教學(xué)論的研究提供了理論支撐。概言之,教學(xué)論跨學(xué)科研究,促使教學(xué)論與其他學(xué)科“聯(lián)姻”,有助于拓展與豐富教學(xué)論的研究領(lǐng)域,為教學(xué)論研究提供了一個(gè)新的學(xué)科視角的支持與論證,促進(jìn)教學(xué)論學(xué)科基礎(chǔ)的不斷拓展。 (二)教學(xué)論學(xué)科走向成熟和體系化,教學(xué)論形成龐大的、數(shù)量可觀的學(xué)科群 隨著跨學(xué)科交流與合作得

13、到充分發(fā)展,多學(xué)科方法借鑒、移植與改造被大量吸收到教學(xué)論方法體系中,教學(xué)論與其他學(xué)科的相互、相互滲透日益加強(qiáng),教學(xué)論在分化的基礎(chǔ)上出現(xiàn)高度綜合的趨勢?!翱鐚W(xué)科研究是科學(xué)綜合化發(fā)展的一個(gè)具體體現(xiàn),近代和現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展史表明,科學(xué)上的重大突破、新的生長點(diǎn)乃至新學(xué)科的產(chǎn)生,常常在不同的學(xué)科彼此交叉和相互滲透的過程中形成?!苯虒W(xué)論跨學(xué)科研究促使大量新興的教學(xué)論交叉、邊緣學(xué)科的產(chǎn)生,使教學(xué)論學(xué)科發(fā)展呈現(xiàn)前所未有的“叢林”階段,其主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是與哲學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)的綜合,產(chǎn)生了教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)價(jià)值論、教學(xué)認(rèn)識(shí)論、教學(xué)實(shí)踐論、教學(xué)知識(shí)論、教學(xué)系統(tǒng)論、教學(xué)信息論、教學(xué)控制論等,如北京師范大學(xué)教育系編教學(xué)認(rèn)識(shí)

14、論(1988年)、周浩波和遲艷杰著教學(xué)哲學(xué)(1993年)、顧泠沅著教學(xué)實(shí)驗(yàn)論(1994年)、王策三主編教學(xué)實(shí)驗(yàn)論(1998年)、李長吉著教學(xué)價(jià)值觀念論(20XX年)、潘洪建著教學(xué)知識(shí)論(20XX年)、張鐵明著教學(xué)信息論(1990年)、崔含鼎和梁仕云著現(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)工程模式論(20XX年)等。二是與相關(guān)橫向?qū)W科的綜合、交叉和滲透,分化出諸如教學(xué)論史、教學(xué)社會(huì)學(xué)、教學(xué)文化學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、教學(xué)倫理學(xué)、教學(xué)管理學(xué)、教學(xué)美學(xué)、教學(xué)環(huán)境學(xué)、教學(xué)病理學(xué)、教學(xué)生態(tài)學(xué)等邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科,如董遠(yuǎn)騫著中國教學(xué)論史(1998年)、李定仁主編教學(xué)思想發(fā)展史略(20XX年)、吳康寧等著課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)(1999 年)、郭華

15、著教學(xué)社會(huì)性之研究(20XX年)、張大均主編教學(xué)心理學(xué)(1997年)、吳重光主編教學(xué)心理(20XX年)、胡斌武著教學(xué)倫理探究(20XX年)、歐陽超著教學(xué)倫理學(xué)(20XX年)、黃兆龍主編教學(xué)管理學(xué)(1992年)、鐘以俊著教學(xué)美學(xué)(1992年)、張相輪和錢振勤著教學(xué)美學(xué)(1998年)、汪教、石鷗著)年(1996教學(xué)環(huán)境論田慧生著、)年(20XX教學(xué)美學(xué)劉生著學(xué)病理學(xué)(1999年)等。教學(xué)論與其他學(xué)科綜合而不斷產(chǎn)生新的交叉、邊緣學(xué)科,為教學(xué)論的現(xiàn)代研究開辟了新視角、新方法。亦即,教學(xué)論運(yùn)用其他學(xué)科的概念、范疇與方法,從不同視角對(duì)教學(xué)進(jìn)行研究,建立起以教學(xué)為對(duì)象的多學(xué)科形態(tài),并盡可能在這些學(xué)科研究的基

16、礎(chǔ)上綜合、抽象、概括,建構(gòu)出與教學(xué)整體相適應(yīng)的教學(xué)理論。概言之,適應(yīng)當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的新趨勢,教學(xué)論將與越來越多的學(xué)科“聯(lián)姻”,并從中不斷吸取營養(yǎng),充實(shí)與完善自身理論體系。通過與其他學(xué)科“聯(lián)姻”,現(xiàn)代教學(xué)論正在由一門學(xué)科發(fā)展成為一個(gè)龐大的、數(shù)量可觀的學(xué)科群。 (三)提高對(duì)教學(xué)實(shí)踐的解釋力和指導(dǎo)作用,促進(jìn)教學(xué)改革的深入發(fā)展 跨學(xué)科研究既包括對(duì)本身發(fā)展所需的理論、方法論和技術(shù)方法的基礎(chǔ)研究,也包括解決復(fù)雜的實(shí)際問題或戰(zhàn)略問題的應(yīng)用研究。它的活力更多的在于后者而不是前者。世界跨學(xué)科研究的發(fā)展?fàn)顩r表明,跨學(xué)科的應(yīng)用研究主要是為解決實(shí)際問題的決策服務(wù)的。11教學(xué)論跨學(xué)科研究不但拓展了教學(xué)論學(xué)科的理論基礎(chǔ),完

17、善了教學(xué)論學(xué)科理論體系的建設(shè),而且提高了對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其教學(xué)改革實(shí)踐的解釋力和指導(dǎo)作用。因?yàn)樽鳛樯鐣?huì)中的一個(gè)子系統(tǒng),教學(xué)活動(dòng)是錯(cuò)綜復(fù)雜的,教學(xué)改革必然會(huì)受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的影響與制約,需廣泛吸收政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論成果,唯有如此,方能正確揭示教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)與規(guī)律,方能對(duì)教學(xué)改革中取得的成就、產(chǎn)生的問題及其成因進(jìn)行全面、綜合的詮釋。教學(xué)與社會(huì)諸要素是息息相關(guān)的,從社會(huì)學(xué)的視界來透視教學(xué)活動(dòng),“就可能對(duì)種種不合理的現(xiàn)象進(jìn)行解釋、找到原因并加以克服,就能夠使教師與學(xué)生心情舒暢、生動(dòng)活潑地把教學(xué)活動(dòng)作為他們整個(gè)社會(huì)生活的有機(jī)組成部分,真正使教學(xué)活動(dòng)成為現(xiàn)實(shí)的人的活生生的

18、活動(dòng)。”(17)教學(xué)又與文化有著千絲萬縷的關(guān)系。從深層意義上說,教學(xué)改革就是文化的變革。教學(xué)改革使得教學(xué)活動(dòng)中涌現(xiàn)出許多新的問題,其中蘊(yùn)含著更多文化學(xué)層面的問題。揭示并研究教學(xué)活動(dòng)中的文化性,就可能對(duì)教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種問題進(jìn)行全面、合理的詮釋,對(duì)教學(xué)改革中的文化現(xiàn)象進(jìn)行積極的省思,高屋建瓴,努力提高對(duì)文化的適應(yīng)能力,這于教學(xué)改革大有裨益。譬如,教師在教學(xué)中面臨的文化沖突與適應(yīng)問題。新的教學(xué)理念與教學(xué)行為使教師處于認(rèn)知不協(xié)調(diào)、行為不統(tǒng)一、態(tài)度不一致的困境中,即形成了教學(xué)改革中的文化沖突問題。在教學(xué)中要考慮作為一種文化的教學(xué)思想和教學(xué)方法,與社會(huì)政治文化、家庭倫理文化、教學(xué)文化以及人們習(xí)慣的教學(xué)

19、行為方式之間的適應(yīng)問題。教學(xué)改革的過程是一個(gè)文化變遷的過程,只有從文化建設(shè)和改革的高度來透視與設(shè)計(jì)教學(xué)改革,才能夠收到實(shí)質(zhì)性的效果。從文化學(xué)的視閾來審視當(dāng)下我國教學(xué)變革的背景、動(dòng)因、目的和制約因素,對(duì)教學(xué)場域中呈現(xiàn)的新問題進(jìn)行深層文化思考,從而會(huì)做出新的解釋和得出新的結(jié)論,有教學(xué)改革的發(fā)動(dòng)、教學(xué)改革內(nèi)容的選,助于教學(xué)改革的進(jìn)一步展開與深化。此外定、教學(xué)改革政策的制定等均與政治、經(jīng)濟(jì)、信息技術(shù)等密切相關(guān)的。因此,要全面綜合地解讀教學(xué)改革,還得要有政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、信息技術(shù)學(xué)等多學(xué)科、多維度的視野。概言之,教學(xué)論跨學(xué)科研究有助于人們從多維度、多視角探索教學(xué)活動(dòng)的客觀規(guī)律,綜合全面地詮釋教學(xué)改革中呈現(xiàn)

20、的復(fù)雜問題,從而使人們對(duì)教學(xué)這一社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)更加全面、更加深刻,也促進(jìn)了教學(xué)改革實(shí)踐的深入、健康發(fā)展。12 三、教學(xué)論跨學(xué)科研究的困惑與超越 (一)簡單搬用其他學(xué)科原理概念而成了其他學(xué)科的“領(lǐng)地”之困惑與超越 在跨越學(xué)科邊界中,教學(xué)論吸收了其他學(xué)科的營養(yǎng),拓展與充實(shí)了自身賴以建立的理論基礎(chǔ)。然而,在引用與借鑒其他學(xué)科的研究成果時(shí),存在簡單套用與搬用其他學(xué)科的原理概念之嫌,如用馬克思主義人的全面發(fā)展理論闡述教學(xué)目的,用哲學(xué)價(jià)值論闡釋教學(xué)價(jià)值,用哲學(xué)認(rèn)識(shí)論闡釋教學(xué)過程中學(xué)生的認(rèn)識(shí)論,用哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)的主體理論、交往理論、對(duì)話理論等來闡釋教學(xué)主體論和師生關(guān)系,等等。教學(xué)論研究成了哲學(xué)、社會(huì)學(xué)

21、、文化學(xué)等學(xué)科的概念加上教學(xué)現(xiàn)象的描述,教學(xué)論成了“套著其他學(xué)科外殼的應(yīng)聲蟲”。在其他學(xué)科面前,教學(xué)論失去了自我,成了地道的“應(yīng)聲蟲”。下面著重以“教學(xué)論的哲學(xué)思考”為例對(duì)教學(xué)論跨學(xué)科研究中出現(xiàn)的這種形象進(jìn)行專門的分析。 在教學(xué)論跨學(xué)科研究中,出現(xiàn)了一個(gè)非常明顯的偏向哲學(xué)化的傾向,教學(xué)論的每一方面的研究幾乎都進(jìn)行了“哲學(xué)的思考”,教學(xué)論論文中充斥著大量的哲學(xué)術(shù)語,比如主體性、主體間性、主要矛盾、存在、意識(shí)、相互、相互依存、相互促進(jìn)、生命、價(jià)值等概念常見于我們的教學(xué)論論文之中?!安粌H文體的表述上有哲學(xué)化傾向,甚至研究的主題也隨哲學(xué)而變。我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的情形:哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)何事成為熱點(diǎn)的時(shí)候,教育

22、學(xué)領(lǐng)域往往會(huì)隨之,如哲學(xué)領(lǐng)域熱衷于探究人的本質(zhì)問題時(shí),教育研究領(lǐng)域中的教育本質(zhì)熱便成為時(shí)髦;而當(dāng)哲學(xué)研究轉(zhuǎn)向主體性研究的時(shí)候,教育學(xué)領(lǐng)域的主體性熱也成為自然。這些所謂的哲學(xué)思考,先是大段闡述相關(guān)的哲學(xué)理論,然后對(duì)教育學(xué)的啟示進(jìn)行簡要概括,就匆匆結(jié)尾。有的教育學(xué)學(xué)者聲稱自己從不看教育學(xué)方面的書,主要看哲學(xué)或其他學(xué)科的書,并以此為榮?!?3這種機(jī)械套用和隨意拼湊,只能造成教學(xué)論中的一些概念含義不清,一些命題自相矛盾。有的學(xué)者尖銳地指出,看起來教學(xué)論內(nèi)容豐富,但認(rèn)真分析起來,又缺少自己的東西,教學(xué)論成了其他學(xué)科的“領(lǐng)地”。14這樣會(huì)導(dǎo)致教學(xué)論與其他學(xué)科邊界不清晰,模糊了教學(xué)論學(xué)科的研究對(duì)象和關(guān)系,影

23、響了教學(xué)論學(xué)科研究對(duì)象的獨(dú)立性。 也要吸收相關(guān),我們不能否認(rèn)教學(xué)論研究要遵循馬克思主義的哲學(xué)原理 學(xué)科的理論成果,但并非機(jī)械地拼湊其他學(xué)科的概念和命題。在未來教學(xué)論跨學(xué)科研究中,要進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)相關(guān)學(xué)科的引進(jìn)與移植中的消化和融合的工作,應(yīng)善于從各門科學(xué)產(chǎn)生的各種新理論、新方法中抽取合理的內(nèi)核。在移植這些理論時(shí)決不能簡單地拿來,以致喪失了“教學(xué)”的特性,而是要通過一番重新的改造與制作,使之進(jìn)一步教育科學(xué)化。15事實(shí)上,教學(xué)論研究同樣也能夠成為一門有理論、有深度的專業(yè)研究,關(guān)鍵就看我們的研究能否保持自身的特色,能否發(fā)掘出屬于自己的東西,同時(shí)又能夠吸取其他學(xué)科的知識(shí)養(yǎng)料而為我所用。若是教學(xué)論能夠在吸收

24、其他學(xué)科優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)保持自身的獨(dú)特性,那么教學(xué)論的領(lǐng)地不但不會(huì)被其他學(xué)科所“占領(lǐng)”,而且自己的“專屬領(lǐng)地”也會(huì)隨之形成。 (二)喪失自己學(xué)科獨(dú)立性而與其他學(xué)科任意拼湊的偏向之困惑與超越 通過跨學(xué)科研究,教學(xué)論與其他不同的學(xué)科彼此交叉綜合,有利于教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的重大突破,培育新的生長點(diǎn),產(chǎn)生新的分支學(xué)科。但是,在教學(xué)論跨學(xué)科研究中,也出現(xiàn)令人困惑的問題,即教學(xué)論與其他學(xué)科任意拼湊的“新學(xué)科”層出不窮,有人疑問存在“任意”的跨學(xué)科偏向。恩格斯在反杜林論中曾指出:“近來在德國,天體演化學(xué)、自然哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等體系,雨后春筍般地生長起來。最蹩腳的哲學(xué)博士,甚至大學(xué)生,不動(dòng)則已,一動(dòng)至少就要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)

25、完整的體系。”16此處,恩格斯嚴(yán)厲批判以杜林為典型代表的以人為杜撰的邏輯范疇牽強(qiáng)推演為基礎(chǔ)的非科學(xué)體系。這種體系脫離實(shí)踐,缺乏實(shí)際內(nèi)容,純屬概念游戲,恩格斯稱之為“幼稚病”。反觀當(dāng)下猛然迸發(fā)的為數(shù)眾多的教學(xué)論分支學(xué)科體系,我們可以發(fā)現(xiàn),恩格斯所嚴(yán)厲批判的“幼稚病”極其嚴(yán)重地存在于我們的教學(xué)論研究中。近幾十年來,新創(chuàng)立的教學(xué)論的“新學(xué)科”已達(dá)五十余種,而且還在不斷地增加。教學(xué)論的“新學(xué)科”是否成立,并不在于人們把自己的著作名之為“論”或冠之以“學(xué)”,而在于真正對(duì)相應(yīng)的內(nèi)容做出深刻的研究。然而,很多人沒有長期從事有關(guān)學(xué)科的研究,他們選擇這門學(xué)科,或是教學(xué)需要,或是為了評(píng)職稱,或是為了獲得“某學(xué)科創(chuàng)

26、始人”的美名。我們當(dāng)然也不否定其中有一些真正的深入研究,也并不是說對(duì)這些領(lǐng)域不應(yīng)研究,而是說,在對(duì)相應(yīng)內(nèi)容未作長期深入研究的情況下,是不能建立學(xué)科體系的,勉強(qiáng)建了起來,有名無實(shí),是不可能成功的,猶如一個(gè)早產(chǎn)的怪胎兒,將不可能健康發(fā)展。17學(xué)科不是多門學(xué)科的簡單拼湊堆積,而是多學(xué)科依存于內(nèi)在邏輯關(guān)系聯(lián)結(jié)滲透形成的新學(xué)科。在建立教學(xué)論新學(xué)科的基本理念、范疇系統(tǒng)、邏輯推理、理論框架等還不明晰、不成熟的情況下,倉促拼湊教學(xué)論的新學(xué)科體系,不免陷入“對(duì)體系的愛好以及與之相隨的體系創(chuàng)造者的虛夸自負(fù)”,18顯然是犯了恩格斯所嚴(yán)厲批判的“幼稚病”。 跨,都有自己獨(dú)特的概論和范疇,任何一門學(xué)科都有自己獨(dú)特的研究

27、對(duì)象 學(xué)科不是幾門學(xué)科的隨意拼湊,而必須具有系統(tǒng)化、規(guī)范化了的經(jīng)過反復(fù)驗(yàn)證的理論體系。在未來教學(xué)論跨學(xué)科研究中,要確立起教學(xué)論獨(dú)特的研究對(duì)象,形成教學(xué)論獨(dú)特的概念系統(tǒng),建構(gòu)起教學(xué)論嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系。早在1806年,赫爾巴特就在其名著普通教育學(xué)中發(fā)出吶喊:“假如教育學(xué)希望盡可能嚴(yán)格地保持自身的概念,并進(jìn)而培植出獨(dú)立的思想,從而可能成為研究范圍的中心,而不再有這樣的危險(xiǎn):像偏僻的、被人占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理,那么情況可能要好得多。任何科學(xué)只有當(dāng)其嘗試用自己的方式并與其臨近科學(xué)一樣有力地說明自己方向的時(shí)候,它們之間才能產(chǎn)生取長補(bǔ)短的交流?!?9任何一門學(xué)科的獨(dú)立存在都必須有自己獨(dú)特的研究范疇和體系

28、,更要有自己研究的基本問題。只有確立起研究的基本問題,并進(jìn)而確立出獨(dú)特的研究對(duì)象,學(xué)科的獨(dú)立性和穩(wěn)定性才能體現(xiàn)出來。為此,未來教學(xué)論跨學(xué)科研究要確立起各學(xué)科的基本問題,確定出特有的研究對(duì)象,逐步形成獨(dú)特的概念系統(tǒng)和運(yùn)用這些概念進(jìn)行邏輯推理的命題,建構(gòu)起嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系,逐步提高學(xué)科的專業(yè)化水平,在不斷完成解釋、指導(dǎo)和預(yù)測教學(xué)實(shí)踐的歷史使命過程中,不斷增強(qiáng)其獨(dú)立性。20 (三)研究領(lǐng)域擴(kuò)展不顧教學(xué)實(shí)踐需要而成了一盤散沙式的研究之困惑與超越 教學(xué)論跨學(xué)科研究,雖然綜合運(yùn)用了其他學(xué)科的一些理論來解釋與指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐,提高了對(duì)教學(xué)實(shí)踐的解釋力和指導(dǎo)作用,但是,在紛紛引介其他學(xué)科的眾多理論成果、開辟教學(xué)論研究領(lǐng)域的同時(shí),卻忽視了對(duì)教學(xué)實(shí)踐需要的考慮,各自所持的觀點(diǎn)與教學(xué)實(shí)踐互無,猶如一盤散沙。這種現(xiàn)象具體表現(xiàn)在如下兩個(gè)方面:一是純粹概念研究。不少教學(xué)論研究者熱衷于某學(xué)科純粹理論去做抽象研究,用某一學(xué)科的概念、范疇、理論去詮釋教學(xué)中的相關(guān)問題,在這種演繹中,常??吹降氖嵌嗌儆行┬庐惖炙圃嘧R(shí)

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