走出迷霧作文

1、走出迷霧作文作文評價是作文教學(xué)的重要組成部分,是提高學(xué)生作文水平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在長期的作文教學(xué)實踐中,很多教師為此付出了大量艱辛的勞動,但收效甚微。雖說原因眾多,但以下五點不容忽視,應(yīng)當引起我們一線教師的反思與警覺。一、重結(jié)果輕過程,造成評價目標的片面關(guān)注作文結(jié)果的評價是面向?qū)W生的過去,關(guān)注作文過程的評價才是著眼于學(xué)生的未來。然而如今的作文評價的主要內(nèi)容就是教師對學(xué)生的寫作結(jié)果進行點畫圈注和綜合評分?；蚋呋虻偷姆謹?shù),或優(yōu)或劣的等級,或褒或貶的評語,成了作文評價的全部要義與學(xué)生關(guān)注的全部重心,這種只重結(jié)果的作文評價,人為地在學(xué)生頭腦中事先劃定一個框框,限制了學(xué)生對生活的自由表達。作文評價不僅要對學(xué)

2、生寫好的作文進行結(jié)果判斷,也要對學(xué)生寫作的整個過程進行考查,如考查學(xué)生寫作前搜集了哪些資料,如何搜集到這些材料,在收集過程中形成了哪些自己的看法,學(xué)生在寫作及修改過程中的態(tài)度、興趣和方法如何等等。為此,可以為學(xué)生建立寫作檔案,收集能夠反映學(xué)生寫作全程的第一手資料,比如學(xué)生的寫作心得,教師和同學(xué)的作文評價,來自家庭和社會的閱讀反應(yīng)等等,以盡量減少作文評價過程中重結(jié)果輕過程帶來的主觀隨意性。教師作為一個特殊的讀者,不要把自己簡單定義為學(xué)生習(xí)作的權(quán)威評判者,而要把自己定位在學(xué)生習(xí)作過程的攙扶者與引導(dǎo)者的角色上,其主要職責(zé)不是對學(xué)生習(xí)作的結(jié)果做過多評頭論足的終結(jié)性評價,而是要根據(jù)學(xué)生作文過程的實際需要

3、作出明確的反饋與引導(dǎo),刺激學(xué)生對文章提出合宜的修改策略,讓作文評價成為改進教師的教和學(xué)生的學(xué),并最終使學(xué)生掌握寫作技能的生動過程。二、重教師輕學(xué)生,造成評價主體的單一我國傳統(tǒng)的作文評價方式多是教師的“一言堂”,好與不好全由教師說了算。這種評價方式養(yǎng)成了學(xué)生的思維惰性,淡化了學(xué)生的責(zé)任意識。從某種意義上說,由教師包辦評改作文,不只是加重教師負擔(dān)和觀念方法落后的問題,還是一種違背教學(xué)規(guī)律的行為。這種作文評改方式,不僅不能充分調(diào)動學(xué)生參與的熱情,反而使作文評改事倍功半甚至勞而無功。近年來,許多語文教師開始注重評價主體的多元化,如合作式作文批改三部曲:先作者評改,再同學(xué)評改,最后教師評改。但很少要求家

4、長評改,教師擔(dān)心家長素質(zhì)參差不齊,會影響到評改的質(zhì)量。其實,我們應(yīng)該借鑒家長這一評價主體,并且盡量將評價主體擴大到社會層面。因為讓教師、學(xué)生、家長、社會等多方參與作文評價,其評價側(cè)重點各有不同:比如讓作者對寫作的過程與方法、情感與態(tài)度進行自我評價;讓同學(xué)之間就語言暢達、寫作規(guī)范互相修改,互寫評語;讓家長監(jiān)督孩子能否在作文中說真話,抒真情;讓老師對學(xué)生作文過程及結(jié)果進行綜合評價;還可以將優(yōu)秀作文在班級或校內(nèi)公開展出,或推薦去參賽、投稿,讓社會力量也來參與學(xué)生的作文評價。多元化作文評價方式,不僅促進了作者和讀者之間感情的交流,給學(xué)生多方面的反饋,而且使學(xué)生充分認識到自己文章的優(yōu)缺點,有利于提高學(xué)生

5、的寫作能力。三、重指導(dǎo)輕交流,造成評價意見的排斥雖然新課標強調(diào)學(xué)生在作文中表現(xiàn)自己的真情實感,寫出自己對人生、對社會的獨特認識與感受,但是由于受到應(yīng)試作文的種種框束,老師擔(dān)心學(xué)生的真情實感容易偏激走火,學(xué)生也對自己的真話能否合乎主流、受到賞識而缺乏自信,以致教師與學(xué)生之間感情上的真正交流在作文評語上幾乎無法實現(xiàn)。基于這種矛盾處境的作文評價,其應(yīng)試指導(dǎo)的鮮明傾向與交流功能的虛弱無力可見一斑。教師順從也好,詛咒也罷,只要你身在其位,就往往不知不覺成了考場中庸之作的“衛(wèi)道士”。于是,教師的作文評價,更多集中于審題、立意、結(jié)構(gòu)、語言等考試元素的臨門指導(dǎo),而無法真正進入學(xué)生的心靈世界。教師習(xí)慣于板著面孔

6、居高臨下地審視學(xué)生作文,滿紙的“圭臬”也盡是些讓人乏味的陳詞濫調(diào):“語句通順,層次分明,但語言欠生動,中心欠突出”這些空洞的、程式化的評語,使學(xué)生的主體性被剝奪,思維活動被忽略,激情被抹平,剩下的只能是不見成效的令人頭疼的考場作文的操練、操練、再操練。因此,教師在作文評價中要擺正自身位置教師不是學(xué)生作文的局外人、居高臨下的評判者,而是學(xué)生作文的參與者和學(xué)生思想的交流者。我們寫評語時要滿懷深情,尊重學(xué)生的不同言語表現(xiàn),多一點商榷,多一點鼓勵,多一點熱情,如“秋天的凄清在你的筆下被譜成了一闋傷感的老歌!”“結(jié)尾從修辭角度再改改,就不僅情真而且語美了?！薄袄蠋煻嘞肟吹竭@故事后來的結(jié)局呀”只有與學(xué)生進

7、行心心相通的交流,才能撥動學(xué)生的心弦,讓學(xué)生感到自己作文的價值,并體會到寫作的尊嚴與樂趣。四、重語言輕思維,造成評價導(dǎo)向的淺薄目前的寫作教學(xué),更多的是在語言優(yōu)美、形式新穎、內(nèi)容生動上下功夫,而在學(xué)生對社會、人生的思考和關(guān)注的問題上,不能不說是有所欠缺的。不可否認,語言層面的具體標準,的確是一篇好文章必不可少的成功要素;但反之,符合了這全部語言標準的文章,卻未必是一篇感召人心、富有見地的佳作。講究語言修辭,講究文章模式,講究寫作方法卻輕視思維價值的淺薄的作文評價方式,正導(dǎo)致了所謂的考場優(yōu)秀作文:有“文采”的很多,有思想的太少;有技巧的很多,有體溫的太少;有套路的很多,有性情的太少;可以充數(shù)的文章

8、很多,值得保存的文字太少試想:一個學(xué)生年輕的時候就養(yǎng)成了重語言、輕思維的惡習(xí),他一生的思維能力就很令人擔(dān)憂了。鑒于當前學(xué)生作文中表現(xiàn)出來的重語言、輕思維的不良現(xiàn)象,義務(wù)教育語文新課程標準在“總目標”中特別提出:“在發(fā)展語言能力的同時,發(fā)展思維能力?！边@明確提醒我們:學(xué)生寫作不僅僅是按照教師的要求進行語言訓(xùn)練,也是運用自己的思想進行獨立創(chuàng)造的行為。笛卡爾說:“我思故我在?！币虼?評價學(xué)生的一篇文章,除了要對遣詞造句、結(jié)構(gòu)布局、表達方式等語言方面加以判斷外,更要關(guān)注學(xué)生是否具有反思生活、提煉思想的能力,而這正是現(xiàn)代社會所必需的。五、重求全輕針對,造成評價行為的低效評語求全責(zé)備,缺乏針對性,是影響作

9、文評價效果的重要原因之一。時下多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)特別推崇的“滿目江山一片紅”的精批細改方式,筆者實難茍同。如此操作,不僅教師精力成為疑問,而且也不符合教學(xué)規(guī)律。改得過多,是替代過多;替代過多,學(xué)生所得便甚少或不動腦筋,造成依賴;或無所適從,不得要領(lǐng);或懾于權(quán)威,一味盲從。學(xué)生在中學(xué)階段要寫幾十次甚至上百次作文,有什么必要在某一篇里對他的寫作素養(yǎng)求全責(zé)備呢?所以評語應(yīng)盡可能簡練明確:一句真誠的贊語,一句中肯的評價,一點富有啟發(fā)的建議,都可能讓他長久銘記;而如果想讓他記住一大段評語,除非寫到驚心動魄的地步。古代的許多詩話詞話,我們何以容易記住并津津樂道?得其短,得其精,得其用而已。所以,面面俱到,反而面面不到。目前作文評價的“全面開花”的傾向,本質(zhì)上恰是教師閱讀文章不得要領(lǐng)而無法給學(xué)生以精當指點的表現(xiàn)。應(yīng)當提倡教師寫簡短評語,這有助于我們集中思維給學(xué)生提供習(xí)作最急需、最要緊的指點,從而提高作文評價的質(zhì)量與效能。寫作是慢工細活,絕非一日之功,朝夕可成。因此,即使一位學(xué)生的文章一無是處,也必定可以從簡單開始,一次集中解決一兩個當前最重要的問題,如此已是幸甚至哉。倘若提出n條問題,學(xué)生反而容易手足無措而破罐子