分析農(nóng)村小學英語教師職業(yè)認同的方向模板

1、分析農(nóng)村小學英語教師職業(yè)認同的方向一、引言教師專業(yè)發(fā)展是目前國際教師教育改革的趨勢, 也是教育改革實踐提出的一個具有重大理論意義的課題。正是在教師專業(yè)化發(fā)展的進程中 , 教師在教育實踐中的主體地位和主體作用得到確認, 教師工作作為重要的專業(yè)和職業(yè)得到確認,教師發(fā)展的意義和可能得到確認。 縱觀國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的研究, 不難發(fā)現(xiàn) , 教師專業(yè)化研究關(guān)注的焦點大都停留在有關(guān)“專業(yè)”的描述與規(guī)范性意義上, 而忽略了作為專業(yè)化發(fā)展主體的教師的內(nèi)心世界教師在成長過程中的職業(yè)認同。 教師對其職業(yè)的認同是教師成長的內(nèi)驅(qū)力 , 是教師專業(yè)發(fā)展的動力源泉。若教師沒有對教育改革理念的認同 , 沒有對職業(yè)的認同和熱愛

2、 , 教育改革只能流于表面。在我國傳統(tǒng)文化觀念下, 人們往往認為教育層級越高專業(yè)程度就越強 , 大學教師以及中學教師的職業(yè)認同容易得到社會觀念的正向支持, 而小學教師處于教育體系的較低層級, 其職業(yè)認同往往受到社會偏見的負面影響 ( 賴麗君 ,20xx) 。而我國的小學英語教師, 特別是農(nóng)村的小學英語教師, 相當一部分是由轉(zhuǎn)崗教師構(gòu)成。在我國普及小學英語教學的背景下 , 他們經(jīng)過短期培訓就匆忙上任。這一特殊的群體面臨學校、家長、社會的期待和新課程改革的壓力 , 在職業(yè)同一性的建構(gòu)、自我歸屬感的獲得、教師自我意義感的追尋等方面也必然有其獨特的構(gòu)成。重視并研究他們的職業(yè)認同 , 對這個群體的專業(yè)成

3、長, 對基礎(chǔ)階段的小學英語教學的改革 , 有著重要的現(xiàn)實意義。二、文獻綜述職業(yè)認同是指個體對于所從事職業(yè)的積極感知和認可程度, 它是在個體與社會的相互作用過程中形成的。面對社會對于職業(yè)的客觀評價或期望, 個體往往通過自我反思或批判來構(gòu)建自身獨特的職業(yè)認同。自 20 世紀 90 年代起 , 國外的研究者們開始從不同領(lǐng)域、 視角對教師職業(yè)認同進行探索。 已有的研究成果可以分為三種 ( 魏淑華、山顯光,20xx) 。第一種是教師對職業(yè)認同特征的感知研究。此類研究大部分集中在理解和描述教師對自己的職業(yè)認同各方面的總體認識、 與他們職業(yè)的特殊方面相關(guān)的感知。 已有研究發(fā)現(xiàn)教師對他們的認同的各方面的感知存

4、在明顯的個別差異(paechter & head, 1996), 強烈的職業(yè)認同會降低教師離。第二種是職業(yè)認同的形成過程研(moore & hofiman, 1998) 開工作崗位的傾向究。這類研究發(fā)現(xiàn), 教師的職業(yè)認同是多方面的認同 , 而非單一的或絕對的 , 也就是說 , 教師的職業(yè)認同不是固定不變的 , 而是呈現(xiàn)為一個動態(tài)平衡的狀態(tài)(day,1999) 。 van den berg(20xx) 認為職業(yè)認同是教師的個體經(jīng)驗與他們所處的社會環(huán)境、 文化環(huán)境和制度環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。 第三種是對能夠呈現(xiàn)出職業(yè)認同的教師的傳記研究。samuel和stephens(20xx)的研究發(fā)現(xiàn)準教師

5、在作為學校兒童時的經(jīng)驗影響了他們的教師認同的形成;hoft-reynofds(1991) 發(fā)現(xiàn) , 上大學前在大班級當學生的經(jīng)驗是影響教師自我形成的主要因素；malm(20xx)在對蒙臺梭利教師的研究中指出 : 教師的職業(yè)認同受到了關(guān)鍵事件和情境( 如新課程的出現(xiàn)、賞識一種對待兒童的方式、被新的工作方式所吸引 ） 的影響。國內(nèi)對教師職業(yè)認同的研究始于本世紀初 , 相關(guān)研究主要是對國外已有研究成果的引介、總結(jié)或綜述（魏淑華 ,20xx; 孫美紅、錢琴珍,20xx; 張永 ,20xx） 。最近幾年 , 有若干學者開始用實證研究的方法, 揭示中國教師的職業(yè)認同特征及其形成因素 （于慧慧 ,20xx;

6、 魏淑華 ,20xx; 蘇麗萍 ,20xx） 。 在外語教育研究領(lǐng)域, 對職業(yè)認同的關(guān)注相對稀少, 目前只有少數(shù)間接與英語教師職業(yè)認同相關(guān)的文獻。如高一虹（20xx）采用訪談法探討了中國大學英語教師在科研方面對自我的看法；劉熠 （20xx） 以敘事視角探討了 6 名大學公共英語教師的職業(yè)認同建構(gòu) ; 郝彩虹（20xx） 通過對有讀博經(jīng)歷的大學英語教師的深度訪談, 探究了這些教師專業(yè)認同的變化及傾向 ; 戰(zhàn)菊 （20xx） 通過 9 位大學英語教師的敘事, 描述和分析了大學英語教師的發(fā)展現(xiàn)狀, 發(fā)現(xiàn)大部分教師對現(xiàn)行的外語教育模式不是十分滿意, 卻在不同程度上認同大學英語教師這個職業(yè)。 以上研究對

7、象都是針對高校的外語教師專門針對小學英語教師的實證研究目前還是空白。 本研究試圖彌補這一研究空白以農(nóng)村小學英語教師為研究對象, 探究他們的職業(yè)認同狀況, 以期為我國的基礎(chǔ)教育和小學英語教師的專業(yè)發(fā)展提供一些啟示。三、研究方法（1） 研究工具本研究采用問卷調(diào)查并輔以訪談的形式進行。 問卷分為兩個部分。 第一部分是自然情況題 , 用于了解研究對象的基本情況, 包括教師的性別、學歷、教齡等。第二部分問卷 農(nóng)村小學英語教師職業(yè)認同問卷 是參考王淼（20xx） 的 中小學教師職業(yè)認同設(shè)計而成, 修訂后的問卷經(jīng)探索性因素分析, 抽取特征值大于 1的因子共 4 個 , 總的方差解釋率為%。 根據(jù)四因子包含的

8、題項分別命名為生活保障、社會聲望、情感價值和職業(yè)行為。問卷共25 題 , 采用李克特五級評分, 對“非常符合” “比較符合” “不確定” “比較不符合” “非常不符合”分別計5 分、 4 分、3 分、 2 分、 1 分 , 分數(shù)越高表示對其職業(yè)及其相關(guān)維度越認同。問卷的內(nèi) 說明修訂后的問卷具有較好的信度。 , 部一致性信度系數(shù)為（2） 研究對象本研究針對的群體是農(nóng)村小學英語教師。筆者向江蘇省蘇北地區(qū)16 所農(nóng)村小學發(fā)出問卷130 份 , 收回有效問卷101 份。 被調(diào)查者年齡從22 歲到 47 歲不等 ,教齡最短的為 1 年,最長的為15 年。其中男教師25人, 女教師 76人。大專學歷13人

9、, 本科學歷 88人。 教齡 5 年以下 17人,6 年 10 年的有 49人,11 年 15年 的有 35 人。四、結(jié)果與分析（1） 農(nóng)村小學英語教師職業(yè)認同的總體狀況對所調(diào)查的 101 名農(nóng)村小學英語教師職業(yè)認同進行描述性分析 , 將各因子所含題項的平均得分作為因子得分, 以此得分衡量四種職業(yè)認同的程度水平, 并將各因子得分的平均分作為職業(yè)認同得分（見表 1） 。結(jié)果發(fā)現(xiàn) : 農(nóng)村小學英語教師對職業(yè)認同的程度一般。職業(yè)認同的標準差值為 , 說明農(nóng)村小學英語教師職業(yè)認同水平之間存在較大個體差異。各因子得分不均衡 , 職業(yè)行為得分最高 , 其次是情感價值和生活保障 , 社會聲望得分最低。下面分

10、別對各因子進行具體分析。（2） 農(nóng)村小學英語教師生活保障認同情況生活保障認同指教師對在從事職業(yè)過程中所獲得的薪酬、 福利待遇等的認同程度 , 主要包括兩個方面: 一是對基本生活保障的認同 , 二是對所從事職業(yè)中物質(zhì)條件的認同。農(nóng)村小學教師對生活保障這一因子的認同不高 , 平均值僅為。通過表2 的各項均值得分顯示, 小學英語教師較為認同學校提供的教學環(huán)境、 工資和津貼, 并認同教學工作比較穩(wěn)定, 這可能要歸因于近幾年國家對農(nóng)村教育問題的日益重視。從20xx年到現(xiàn)在，國家先后頒布了一系列文件，加大了對農(nóng)村辦學設(shè)施和教師工資福利待遇的投入。據(jù)調(diào)查, 目前江蘇省農(nóng)村小學的教學設(shè)施、教學設(shè)備都有了很大改

11、善 , 教師的工資基本在兩千元到三千元之間 , 教師的生活也有了基本保障。但表格中的數(shù)據(jù)也顯示, 被調(diào)查對象認為其薪酬和勞動付出不能成正比 （ 認同值僅為 ）, 對學校提供的福利和津貼待遇仍不滿意（ 認同值僅為 ） 。長期以來, 我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的對立和 “城市中心” 的價值取向?qū)е罗r(nóng)村教師的工資待遇、 享受的 醫(yī)療、 社會保險等與城市教師存在很大差距, 這必然導致農(nóng)村教師的不滿, 也大大削弱了他們對自身職業(yè)的認同度。（ 三）農(nóng)村小學英語教師社會聲望認同情況社會聲望認同主要檢驗社會對教師職業(yè)的認同度, 由兩個項目構(gòu)成: 教師在社會交往中對自身職業(yè)和職業(yè)社會地位的認同度。兩項都沒有達, 小學英語

12、教師對社會聲望的認同度很低, 可以看出 3 從表到平均值 3, 說明小學英語教師在社會上沒有得到應(yīng)有的尊重。這可能與人們對小學英語的認識有關(guān)。許多人認為小學英語教師只教簡單的abc不需要具備系統(tǒng)化的專業(yè)知識, 只要做到 “萬金油” 似的能應(yīng)付一下就行了。 當然 , 小學英語教師的社會聲望認同度低也有可能與其學科特殊性有關(guān)。 我國鄉(xiāng)、 鎮(zhèn)所在地小學從20xx年秋季起才逐步開設(shè)英語課程，由于當時缺乏專業(yè)合格的小學英語師資，相當一部分小學英語教師是在其他崗位上經(jīng)過短暫的培訓就匆忙上任 , 其專業(yè)素質(zhì)和教學能力很難勝任小學英語教學 , 導致小學英語教育的質(zhì)量差強人意, 小學生英語學習興趣不高。這也在一

13、定程度上影響了社會對小學英語教師的社會評價。（ 四）農(nóng)村小學英語教師情感價值認同情況情感價值認同是教師對自身職業(yè)所表現(xiàn)的認知態(tài)度及情感體驗, 具有一定的穩(wěn)定性 , 主要包括事業(yè)感、責任感、樂業(yè)感、創(chuàng)新感、自豪感。表4 顯示 , 農(nóng)村小學英語教師的情感價值認同平均值超過, 認同度尚可。其中對能全身心完成工作的認同度最高（ 認同值為 ）, 說明農(nóng)村小學英語教師的責任感、 敬業(yè)和奉獻意識很強 , 這是農(nóng)村小學英語教育事業(yè)之幸 , 但同時他們對教師工作帶來的快樂感和創(chuàng)新感認同度一般。眾所周知 , 由于我國小學英語的師資培養(yǎng)滯后于英語課程在小學階段的開展, 小學英語師資一直面臨著缺額大、教師教學負擔繁重

14、的困境, 這使得小學英語教師一直在超負荷工作, 整日忙于上課、備課、 改作業(yè) , 無暇靜下心來進行教學反思、 教學改進 , 創(chuàng)新感也無從談起。 此外 ,我國中小學目前對教師的評價仍然以教學成績?yōu)閷?, 這種單一的評價模式雖然有利于增強管理的可操作性, 提高管理效率, 但在一定程度上忽視了對教師創(chuàng)新意識的鼓勵和培養(yǎng), 限制了教師自主發(fā)揮的空間 , 削弱了教育工作帶來的精神享受。（ 五 ） 農(nóng)村小學英語教師職業(yè)行為認同情況教師的職業(yè)行為是教師在從事自身工作中表現(xiàn)出的職業(yè)態(tài)度和行為傾向 , 受從事工作環(huán)境、 職業(yè)前景及實踐影響較大, 主要包括職業(yè)承諾、 敬業(yè) 感、職業(yè)規(guī)劃等。通過表 5 我們可以看

15、出 , 在職業(yè)行為這一因子上 , 各項的平均值都較高 , 大都在 4 分以上 , 說明奮戰(zhàn)在教育第一線上的廣大農(nóng)村教師在學習學科知識、參加教研活動、 日常教學的投入等方面, 其敬業(yè)度絲毫不遜色于城市教師, 令人欣慰。 農(nóng)村小學英語教師對所從事的職業(yè)具有良好的職業(yè)規(guī)劃和較高的敬業(yè)度, 說不由讓人對小 , 并愿意投入、奉獻 , 對教育事業(yè)有感情, 明他們具備專業(yè)發(fā)展意識學英語教育事業(yè)充滿希望。（ 六 ） 農(nóng)村小學英語教師職業(yè)認同的性別、教齡差異分析為了考察現(xiàn)階段農(nóng)村小學英語教師的職業(yè)認同在性別及教齡上的差異性 , 本研究首先對職業(yè)認同性別因子的差異性進行單因素方差分析檢驗, 之后對不同教齡的小學英

16、語教師的職業(yè)認同情況進行單因素方差分析檢驗, 其研究結(jié)果見表6和表 7。 表 6 的數(shù)據(jù)顯示, 男教師在職業(yè)認同的 4 個因子上的得分都高于女教師,并且在情感價值認同上與女教師有顯著性差異。 這一結(jié)果與以往的研究結(jié)果不一致（魏淑華,20xx;于慧慧,20xx;梁進龍、崔新玲，20xx）。之前的研究發(fā)現(xiàn): 男教師的職業(yè)認同低于女性。本研究的結(jié)果大致可以從以下幾個方面解釋: 首先是英語學科的特殊性。 通常而言 , 女生較男生更擅長英語的學習 , 因此 , 真正選擇英語專業(yè)的男生較少。 英語專業(yè)里男生基本上是 “萬花叢中一點綠” , 男生的稀少使他們在就業(yè)市場上成了”香餑餑” , 到了小學 , 英語

17、男教師更是稀缺, 這使他們很容易成為同行中的寵兒 , 優(yōu)秀的男教師便容易脫穎而出 ,也就容易擁有愉悅的工作體驗。其次, 男教師所獨具的沉穩(wěn)、大氣、陽光、幽默也與女教師的細膩、溫柔形成鮮明對比 , 相比之下 , 他們的課堂有了特別的韻味,讓學生感覺耳目一新, 容易受到學校、家長、學生的推崇 , 有被認同的喜悅之情?？偠灾? 在職業(yè)生涯發(fā)展過程中, 小學英語男教師比女教師擁有更多機會、 更多的成就感, 這是男教師情感價值認同高于女教師的重要原因。不同教齡的小學英語教師的職業(yè)認同數(shù)據(jù)顯示（ 見表 7）, 三個教齡組在生活保障、社會聲望、情感價值這三個因子上沒有顯著性差異, 但在職業(yè)行為上差異顯著。

18、對教師職業(yè)認同不同教齡進行l(wèi)sd#后多重比較顯示，11年15年教齡的小學英語教師對職業(yè)行為的認同要顯著高于教齡在 5 年以下及 6 年 10 年教齡的 教師。在教育學領(lǐng)域 , 一般將教師工作的前 5 年視為新手適應(yīng)期 , 第 6 年 10 年視為逐漸成熟期 , 而第 11 年 15 年視為成熟期。參加工作的前5 年是教師的適應(yīng)階段。 在這一階段, 學校通常會組織新教師向經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師拜師學習 , 以逐漸了解教育教學的一般規(guī)律和教師的職業(yè)責任, 從而實現(xiàn)由師范生向教師角色的轉(zhuǎn)變。 新教師在此過程中 , 通過自己的摸索和學習 , 逐漸熟悉教學中的常規(guī)性教學工作。這一階段教師對職業(yè)仍存在一定陌生

19、感, 并因為現(xiàn)實與其預期結(jié)果存在一定的落差 , 很難產(chǎn)生與其他教師職業(yè)榮辱與共的情感體驗, 教學行為認同度還不是非常高。第 6 年 10 年是教師逐漸成熟的階段。這一階段的教師開始形成了自己的教學理念, 構(gòu)建了自身經(jīng)驗體系 , 并開始逐步認同教師的職業(yè)價值, 其成為教學成果顯著的“優(yōu)秀青年教, 中部分教師開始在三尺講臺上綻放光彩師” 。 值得注意的是, 由于自身硬件條件的限制 , 在這一階段的后期 , 部分教師在教學業(yè)績上提高不明顯, 出現(xiàn)心理學上的“平臺期”或“高原現(xiàn)象” 。這一階段還是大多數(shù)教師結(jié)婚生子、社會角色越來越多的時期 , 由于工作與家庭生活壓力不斷加大 , 職業(yè)新鮮感開始喪失,

20、工作熱情逐漸消退 , 這時許多教師滿足于自己的那點經(jīng)驗和技能, 其教學行為認同就有些停滯不前。 第 11 年 15年是教師的成熟期。此階段的教師已經(jīng)深刻了解學生學習的興奮點、分歧點 , 熟知如何激活興奮點、順利通過分歧點 , 如何維護學生的學習熱情和推動學生的學習活動, 這種在三尺講臺上 “游刃有余” 的良好狀態(tài)使教師有良好的成就感和意義感, 因此 , 在這一階段 , 教師對職業(yè)行為的認同也就最高。五、結(jié)語職業(yè)認同是教師能否實現(xiàn)自我成長的內(nèi)在動力 , 它可對教師的職業(yè)實踐和發(fā)展產(chǎn)生導向作用 （方明軍、 毛晉平 ,20xx） 。 職業(yè)認同高的教師,不僅樂于接受其職業(yè)賦予的職業(yè)責任 , 而且也能擁

21、有堅定的職業(yè)信念, 即使面對多變艱難的工作環(huán)境 , 也能主動并有效地調(diào)節(jié)自身的思想、 感受和行為。 從本研究的結(jié)果來看, 農(nóng)村小學英語教師的總體職業(yè)認同程度一般, 這不僅影響了教師生命質(zhì)量的提升和自我價值的實現(xiàn), 更影響到了教師對教育事業(yè)的態(tài)度和投入以及基礎(chǔ)教育中英語教學質(zhì)量的提高。 因此 , 如何促進教師的職業(yè)認同 , 是教師職前教育、 教師專業(yè)發(fā)展和教師管理中的一個重要問題。通過分析 , 我們發(fā)現(xiàn)教師認為其經(jīng)濟待遇與其勞動付出不成比例 , 這大大影響了教師的工作熱情和投入。美國行為科學家亞當斯（adams, 1965） 創(chuàng)立的公平理論認為 , 人們通常要將自己的投入和所得報酬的比值與一個和

22、自己條件大致相當?shù)娜说耐度牒退脠蟪甑谋戎颠M行比較, 只有人們在相信他所期望獲得的東西與工作成就有肯定的關(guān)系時, 他才會從追求報酬而過渡到追求成就。 因此 , 必須采取有力措施, 保障教師的收入水平穩(wěn)步提高 , 完善教師住房、 醫(yī)療、 養(yǎng)老等社會保障,建立針對農(nóng)村的區(qū)域性補償機制 , 以增強農(nóng)村教師的安定感和對自身工作的意義感。社會聲望認同在個體的認識轉(zhuǎn)化為信念中起重要的作用。 農(nóng)村小學英語教師的社會聲望認同度很低, 表明其內(nèi)心受人尊重、得到承認、被人賞識的愿望嚴重受挫。自我認同離不開他人的承認, 個人所屬的社群在一定程度上構(gòu)成個人的自我認同。也就是說, 我們的認同部分是由他人的承認構(gòu)成的 ;

23、 如果沒有承認, 就不會有關(guān)于“我是誰” “我需要什么”和“我應(yīng)該做什么”的反思和自我認同 , 就不可能實現(xiàn)自我的理解和認同。同樣, 如果得到社會和他人不正確的甚至是扭曲的承認 , 我們的自我認同也會蒙上陰影。 從這一意義上說 , 為了提高農(nóng)村小學需要讓公眾意識到教師職業(yè)在社會發(fā)展過程中具有的 , 英語教師的社會聲望認同獨特地位和不可替代性, 意識到他們作為培養(yǎng)人才的人才, 在國家富強、 人民富裕、社會進步中的重大作用 , 從而形成尊師重教的良好風氣, 促進教師對自己職業(yè)的自豪感和認同感。教師的職業(yè)行為直接決定著教師個人成長和其教學業(yè)績。工作時間在 11 年 15 年的教師的職業(yè)行為認同顯著高于工作時間在5 年以下和 6 年 10 年的教師 , 說明在小學階段, 教育管理者應(yīng)根據(jù)教師不同的發(fā)展階段, 對教師的發(fā)展提供合理的支持和幫助