有感于高職院校的理論和實踐教學

1、有感于高職院校的理論和實踐教學我國的現(xiàn)代高職教育開端于 1960年代初, 隨著教育體制改 革的深入，國家對職業(yè)教育的政策傾斜，以及市場力量的推動， 職業(yè)教育的規(guī)模也達到了歷史最高水平， 目前中等職業(yè)教育的招 生是 801 萬，高職的招生是將近 300 萬，職業(yè)教育受到空前重視。 人們一直在探求高職教育的最佳模式， 但效果似乎并不理想。 大 量的企業(yè)高薪聘用高級技術人才， 卻仍然是一將難求。 我們的高 職教育為什么不能滿足市場的需要呢？一方面， 很多教師認為現(xiàn) 在的學生學習積極性不高，學習風氣不好，一方面，學生認為在 學校沒學到什么東西， 就業(yè)時總感到沒有一項可用于就業(yè)的較強 的技能。 我認為我

2、們高職教育模式需從根本上加以改變， 理論教 學和實踐教學需要重新整合。 教育部關于高職教育要“培養(yǎng)高素 質技能性人才”的新提法， 突出了高職教育的本質特征， 既是解 決我國現(xiàn)代化建設緊缺高素質技能性人才的需要， 也是貫徹“就 業(yè)為導向”的方針需要， 更是高職院校明確目標定位、 深化教育 教學改革、辦出特色的需要而目前高職教育實際上是以理論教學 為基礎，以理論教學為導向的。1、實踐教學和理論本末倒置，比例失衡。高職院校就以實 踐教學為主，以能力為本位的，教育部 2000 年關于制定高職 高專教育專業(yè)教學計劃的原則意見 明確要求， “三年制專業(yè)實 踐教學一般不低于教學活動總學時的 40 ”，但據調

3、查，我們的課程設置中專業(yè)基礎課占 25%；公共文化課總學時的 41%；專 業(yè)課理論和技能訓練僅占 34%，從具體的執(zhí)行看， 由于受到資金、 設備、師資等因素的制約專業(yè)課的教學中理論教學又占了50%以上。專業(yè)技術教學遠遠低于規(guī)定的比例。2、理論課和實踐課的整合不科學。高職教學應以實踐帶動 理論學習，以實踐為主導。目前大多數(shù)高職院落校沿襲“三段 式”的學科式課程模式即把課程分為普通文化課、 專業(yè)基礎課與 專業(yè)課、 實踐課三大塊進行教學。 這種課程體系和布局本質上還 是屬于學科導向的“知識本位”模式。 (1) 從課程內容看，以理 論知識為主體。前兩“段”都是屬于理論知識板塊，占 70% 80%的比例

4、，其中有20%勺實驗也是為理論而服務的，和 一些本科院校的模式沒什么區(qū)別， 甚至一些實驗設備還沒有本科 院校先進。 (2) 從課程組織模式看， “三段式”課程都是有獨立、 完整的知識體系的， 并沒有按照技能實踐和職業(yè)崗位的需要整合 教材，課程內容與職業(yè)需要相脫節(jié)。 (4) 從課程實施看，“三段 式”課程還是以課堂學習為主要形式的， 而實踐過程作為一種學 習形式， 只是依附于理論學習， 而且即便如此也沒得到足夠的重 視和踐行。因而“三段式”課程模式雖有理論課、實踐課之名， 但只是機械拼合、平行疊加，并未進行科學整合，在課程實施上 也是與高職人才培養(yǎng)的目標與要求、規(guī)律和特點是相違背的。高職教育理論

5、課與實踐課程整合上存在的問題， 造成了兩類 課型長期貌合神離、其所形成的危害是多方面的。1、培養(yǎng)手段與培養(yǎng)目標背反。高職教育是培養(yǎng)高職教高素 質技能性人才”， 其課程設置應該為培養(yǎng)具有應用技能、 職業(yè)素 養(yǎng)、實踐智慧的高技能人才服務，遵循“能力本位”課程觀，突 出實踐在課程體系中的核心地位。 而當下的高職教育要求學生拓 寬基礎、強化能力，開展素質教育、養(yǎng)成終身教育的觀念。很多 教育工作者， 就把公共文化課視為基礎， 專業(yè)課程體系奉行的是 理論先行、 理論為主的教學策略， 理論知識依然是教育內容的主 宰。這就必然造成課程建構與課程目標的沖突、，其結果只能離 人才培養(yǎng)的目標越來越遠。所以，造成了專

6、業(yè)課、技能課課時 過少，學生學完后基礎是寬了，但基本沒有學到多少專業(yè)知識， 這就使得高職教育“能力本位”課程觀在社會背景和課程實踐 的雙重擠壓下，變得搖擺不定，無所適從。2、人才培養(yǎng)質量不高。從課程論角度看，理論課與實踐課 的分裂以及偏重理論課的操作， 是造成高職教育人才培養(yǎng)質量不 高的內在的深層次的根本原因。 一方面， 理論課并不支持實踐能 力的形成。它決不像人們通常所想像的那樣：理論知識學好了， 基礎打牢了，實踐能力就會在遷移中生成。事實上，理論知識的 學習只支持認知能力和理解能力的生成和提高， 它并不關涉和支 持實踐知識的產生，更與實踐技能的養(yǎng)成相去甚遠。另一方面， 實踐課“縮水”， 并

7、以很不科學的方式安排實施， 學生訓練不到 位、訓練低效化，難以保證人才培養(yǎng)質量。3、不利于調動學生的學習積極性。進入高職院校的的學生 大多沒有養(yǎng)成良好的學習和生活習慣， 理論學習能力不強。 過多 的理論教學，不但讓很多學生厭學，也會讓他們失去自信。掌握 一門有用的專業(yè)技術是大多學生進入高職院校然的目的。 而實踐 教學能最大程度的調動他們學習積極性和主動性。如果我們能將理論課和實踐課通過一個有效的方式成功地 整合起來， 找到一種將“學”與“做”， “知”和“行”統(tǒng)一到 一起的一元化模式， 或者說課程框架， 這些問題就將得到有效化 解。理論課和實踐課整合的模式很多，如澳大利亞、英國、美國 流行的工

8、作本位學習模式、 德國的行動導向教學模式、 項目本位 模式等。教育部 2006 年出臺的關于全面提高高等職業(yè)教育教 學質量的若干意見 16 號文，也強調要“積極推行訂單培養(yǎng)， 探索工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等有利于增強學 生能力的教學模式”。其中工學交替、任務驅動、項目導向都是 很好的課程整合模式。 任務驅動整合模式： 任務驅動模式是指以 工作任務為中心來整合技術理論知識和技術實踐知識為課程內 容的組織模式。 這些知識不是按照其本身的邏輯， 而是按照“工 作任務完成的需要”來組織的， 個體通過完成工作任務的過程來 學習相關知識， 學與做融為一體。 “教學做合一”整合模式： “教 學做合一”是一種優(yōu)化的兩類課型整合模式。 早在 2000 多年前， 孔子就認為學習的過程是“學一思一習一行”相統(tǒng)一的過程， 強 調“習行”的重要。陶行知教育思想的核心也是“說學做”合 一。美國的全國教育組織聯(lián)合會曾推出一項十年計劃， 要在全國范圍內大力宣傳從實踐中學習， 即“邊干邊