有感于高職院校的理論和實(shí)踐教學(xué)

1、有感于高職院校的理論和實(shí)踐教學(xué)我國(guó)的現(xiàn)代高職教育開(kāi)端于 1960年代初, 隨著教育體制改 革的深入，國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的政策傾斜，以及市場(chǎng)力量的推動(dòng)， 職業(yè)教育的規(guī)模也達(dá)到了歷史最高水平， 目前中等職業(yè)教育的招 生是 801 萬(wàn)，高職的招生是將近 300 萬(wàn)，職業(yè)教育受到空前重視。 人們一直在探求高職教育的最佳模式， 但效果似乎并不理想。 大 量的企業(yè)高薪聘用高級(jí)技術(shù)人才， 卻仍然是一將難求。 我們的高 職教育為什么不能滿足市場(chǎng)的需要呢？一方面， 很多教師認(rèn)為現(xiàn) 在的學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)風(fēng)氣不好，一方面，學(xué)生認(rèn)為在 學(xué)校沒(méi)學(xué)到什么東西， 就業(yè)時(shí)總感到?jīng)]有一項(xiàng)可用于就業(yè)的較強(qiáng) 的技能。 我認(rèn)為我

2、們高職教育模式需從根本上加以改變， 理論教 學(xué)和實(shí)踐教學(xué)需要重新整合。 教育部關(guān)于高職教育要“培養(yǎng)高素 質(zhì)技能性人才”的新提法， 突出了高職教育的本質(zhì)特征， 既是解 決我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)緊缺高素質(zhì)技能性人才的需要， 也是貫徹“就 業(yè)為導(dǎo)向”的方針需要， 更是高職院校明確目標(biāo)定位、 深化教育 教學(xué)改革、辦出特色的需要而目前高職教育實(shí)際上是以理論教學(xué) 為基礎(chǔ)，以理論教學(xué)為導(dǎo)向的。1、實(shí)踐教學(xué)和理論本末倒置，比例失衡。高職院校就以實(shí) 踐教學(xué)為主，以能力為本位的，教育部 2000 年關(guān)于制定高職 高專(zhuān)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃的原則意見(jiàn) 明確要求， “三年制專(zhuān)業(yè)實(shí) 踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動(dòng)總學(xué)時(shí)的 40 ”，但據(jù)調(diào)

3、查，我們的課程設(shè)置中專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課占 25%；公共文化課總學(xué)時(shí)的 41%；專(zhuān) 業(yè)課理論和技能訓(xùn)練僅占 34%，從具體的執(zhí)行看， 由于受到資金、 設(shè)備、師資等因素的制約專(zhuān)業(yè)課的教學(xué)中理論教學(xué)又占了50%以上。專(zhuān)業(yè)技術(shù)教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于規(guī)定的比例。2、理論課和實(shí)踐課的整合不科學(xué)。高職教學(xué)應(yīng)以實(shí)踐帶動(dòng) 理論學(xué)習(xí)，以實(shí)踐為主導(dǎo)。目前大多數(shù)高職院落校沿襲“三段 式”的學(xué)科式課程模式即把課程分為普通文化課、 專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課與 專(zhuān)業(yè)課、 實(shí)踐課三大塊進(jìn)行教學(xué)。 這種課程體系和布局本質(zhì)上還 是屬于學(xué)科導(dǎo)向的“知識(shí)本位”模式。 (1) 從課程內(nèi)容看，以理 論知識(shí)為主體。前兩“段”都是屬于理論知識(shí)板塊，占 70% 80%的比例

4、，其中有20%勺實(shí)驗(yàn)也是為理論而服務(wù)的，和 一些本科院校的模式?jīng)]什么區(qū)別， 甚至一些實(shí)驗(yàn)設(shè)備還沒(méi)有本科 院校先進(jìn)。 (2) 從課程組織模式看， “三段式”課程都是有獨(dú)立、 完整的知識(shí)體系的， 并沒(méi)有按照技能實(shí)踐和職業(yè)崗位的需要整合 教材，課程內(nèi)容與職業(yè)需要相脫節(jié)。 (4) 從課程實(shí)施看，“三段 式”課程還是以課堂學(xué)習(xí)為主要形式的， 而實(shí)踐過(guò)程作為一種學(xué) 習(xí)形式， 只是依附于理論學(xué)習(xí)， 而且即便如此也沒(méi)得到足夠的重 視和踐行。因而“三段式”課程模式雖有理論課、實(shí)踐課之名， 但只是機(jī)械拼合、平行疊加，并未進(jìn)行科學(xué)整合，在課程實(shí)施上 也是與高職人才培養(yǎng)的目標(biāo)與要求、規(guī)律和特點(diǎn)是相違背的。高職教育理論

5、課與實(shí)踐課程整合上存在的問(wèn)題， 造成了兩類(lèi) 課型長(zhǎng)期貌合神離、其所形成的危害是多方面的。1、培養(yǎng)手段與培養(yǎng)目標(biāo)背反。高職教育是培養(yǎng)高職教高素 質(zhì)技能性人才”， 其課程設(shè)置應(yīng)該為培養(yǎng)具有應(yīng)用技能、 職業(yè)素 養(yǎng)、實(shí)踐智慧的高技能人才服務(wù)，遵循“能力本位”課程觀，突 出實(shí)踐在課程體系中的核心地位。 而當(dāng)下的高職教育要求學(xué)生拓 寬基礎(chǔ)、強(qiáng)化能力，開(kāi)展素質(zhì)教育、養(yǎng)成終身教育的觀念。很多 教育工作者， 就把公共文化課視為基礎(chǔ)， 專(zhuān)業(yè)課程體系奉行的是 理論先行、 理論為主的教學(xué)策略， 理論知識(shí)依然是教育內(nèi)容的主 宰。這就必然造成課程建構(gòu)與課程目標(biāo)的沖突、，其結(jié)果只能離 人才培養(yǎng)的目標(biāo)越來(lái)越遠(yuǎn)。所以，造成了專(zhuān)

6、業(yè)課、技能課課時(shí) 過(guò)少，學(xué)生學(xué)完后基礎(chǔ)是寬了，但基本沒(méi)有學(xué)到多少專(zhuān)業(yè)知識(shí)， 這就使得高職教育“能力本位”課程觀在社會(huì)背景和課程實(shí)踐 的雙重?cái)D壓下，變得搖擺不定，無(wú)所適從。2、人才培養(yǎng)質(zhì)量不高。從課程論角度看，理論課與實(shí)踐課 的分裂以及偏重理論課的操作， 是造成高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量不 高的內(nèi)在的深層次的根本原因。 一方面， 理論課并不支持實(shí)踐能 力的形成。它決不像人們通常所想像的那樣：理論知識(shí)學(xué)好了， 基礎(chǔ)打牢了，實(shí)踐能力就會(huì)在遷移中生成。事實(shí)上，理論知識(shí)的 學(xué)習(xí)只支持認(rèn)知能力和理解能力的生成和提高， 它并不關(guān)涉和支 持實(shí)踐知識(shí)的產(chǎn)生，更與實(shí)踐技能的養(yǎng)成相去甚遠(yuǎn)。另一方面， 實(shí)踐課“縮水”， 并

7、以很不科學(xué)的方式安排實(shí)施， 學(xué)生訓(xùn)練不到 位、訓(xùn)練低效化，難以保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。3、不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。進(jìn)入高職院校的的學(xué)生 大多沒(méi)有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣， 理論學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)。 過(guò)多 的理論教學(xué)，不但讓很多學(xué)生厭學(xué)，也會(huì)讓他們失去自信。掌握 一門(mén)有用的專(zhuān)業(yè)技術(shù)是大多學(xué)生進(jìn)入高職院校然的目的。 而實(shí)踐 教學(xué)能最大程度的調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。如果我們能將理論課和實(shí)踐課通過(guò)一個(gè)有效的方式成功地 整合起來(lái)， 找到一種將“學(xué)”與“做”， “知”和“行”統(tǒng)一到 一起的一元化模式， 或者說(shuō)課程框架， 這些問(wèn)題就將得到有效化 解。理論課和實(shí)踐課整合的模式很多，如澳大利亞、英國(guó)、美國(guó) 流行的工

8、作本位學(xué)習(xí)模式、 德國(guó)的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式、 項(xiàng)目本位 模式等。教育部 2006 年出臺(tái)的關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教 學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn) 16 號(hào)文，也強(qiáng)調(diào)要“積極推行訂單培養(yǎng)， 探索工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目導(dǎo)向、頂崗實(shí)習(xí)等有利于增強(qiáng)學(xué) 生能力的教學(xué)模式”。其中工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目導(dǎo)向都是 很好的課程整合模式。 任務(wù)驅(qū)動(dòng)整合模式： 任務(wù)驅(qū)動(dòng)模式是指以 工作任務(wù)為中心來(lái)整合技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)為課程內(nèi) 容的組織模式。 這些知識(shí)不是按照其本身的邏輯， 而是按照“工 作任務(wù)完成的需要”來(lái)組織的， 個(gè)體通過(guò)完成工作任務(wù)的過(guò)程來(lái) 學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)， 學(xué)與做融為一體。 “教學(xué)做合一”整合模式： “教 學(xué)做合一”是一種優(yōu)化的兩類(lèi)課型整合模式。 早在 2000 多年前， 孔子就認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程是“學(xué)一思一習(xí)一行”相統(tǒng)一的過(guò)程， 強(qiáng) 調(diào)“習(xí)行”的重要。陶行知教育思想的核心也是“說(shuō)學(xué)做”合 一。美國(guó)的全國(guó)教育組織聯(lián)合會(huì)曾推出一項(xiàng)十年計(jì)劃， 要在全國(guó)范圍內(nèi)大力宣傳從實(shí)踐中學(xué)習(xí)， 即“邊干邊