從非連續(xù)性教育視角看汶川地震后的心理教育

1、從非連續(xù)性教育視角看汶川地震后的心理教育 摘要 2008 年發(fā)生的汶川地震不僅造成了巨大的經(jīng)濟 損失，而且對災(zāi)區(qū)的人民群眾， 特別是災(zāi)區(qū)的中小學(xué)生生理、 心理造成很大的傷害。災(zāi)后重建不僅是基礎(chǔ)設(shè)施的重建，更 應(yīng)當(dāng)重視災(zāi)區(qū)人民，特別是災(zāi)區(qū)中小學(xué)生思想、心理方面的 教育。本文主要介紹了非連續(xù)性教育的重要范疇及特點，并 從這個角度為災(zāi)后的心理教育提出建議。 關(guān)鍵詞 非連續(xù)性教育汶川地震災(zāi)后心理教育、非連續(xù)性教育（一）非連續(xù)性教育的提出非連續(xù)性教育”是由德國教育人類學(xué)家博爾諾夫在反思傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上，批判吸收了文化教育學(xué)派、存在主義 哲學(xué)研究成果而提出的教育思想。他認(rèn)為，以往的教育學(xué)派 都以教育的連續(xù)

2、性為前提，此觀點雖正確但不全面，因為它 忽視了偶然的、 來自外部事件對教育的干擾， 然而，這些“干 擾”是人類生存發(fā)展過程中不可避免的。他認(rèn)為“在人類生 命過程中非連續(xù)性成分具有根本性的意義，同時由此必然產(chǎn)生與此相應(yīng)的教育之非連續(xù)性形式”o（二）非連續(xù)性教育的重要范疇1 危機?！叭藗兺ǔ０淹蝗怀霈F(xiàn)的較大的且又令人憂慮的中斷了連續(xù)生活進程的事件稱為危機。”“只要是無法擺脫的困難而中斷了正常生活進程的都屬于危機?！辈栔Z夫認(rèn)為危機的發(fā)生是不可避免的，危機從某種意義上講意味著人 生的新起點，對人的心靈產(chǎn)生新的震撼，人會在危機的處理 中成熟起來。但是博爾諾夫認(rèn)為，不能因為危機對人生有積 極意義而人為地

3、去觸發(fā)危機，因為危機總有可能造成不幸或 危害。教育應(yīng)當(dāng)是“使人不是逃避危機，而是面對危機，使 人了解危機的意義，對危機有所準(zhǔn)備，并有能力克服危機”2 遭遇。“遭遇”這一概念通常用于表達(dá)陌生的東西以極大的強度呈現(xiàn)在人們面前，而人們又不得不面對的一種生 人的發(fā)展有阻礙作用，容易導(dǎo)致災(zāi)難的事件。遭遇既包括阻 礙人發(fā)展的事件，也包括有益于人發(fā)展的事件?；罱?jīng)驗或生存經(jīng)驗。 “遭遇”不同于“危機” ，危機更指向?qū)? 告誡和號召。博爾諾夫指出，人不可能一直保持在個發(fā)展高度或者持續(xù)地向前發(fā)展。人的生活常常由于習(xí)性 的“損耗”而陷入一種非其存在本意的退化狀態(tài)。如在學(xué)生 的日常學(xué)習(xí)過程中，也會表現(xiàn)出這種退化狀態(tài)，

4、甚至由于這 種身心疲乏和退化狀態(tài)而造成學(xué)習(xí)的障礙和偏離，有的人還 會誤入歧途。面對這種人生的低迷狀態(tài)，教育者應(yīng)當(dāng)及時地給以告誡和號召，喚起他們的熱情，積極投入到學(xué)習(xí)和生活 中去。4 喚醒。博爾諾夫認(rèn)為，在人的心靈深處存在著一種所謂“本源性”的道德意識，這種道德意識通常處于沉睡狀 態(tài)，需要外界的喚醒。教育的責(zé)任之一就是喚醒受教育者處 在沉睡狀態(tài)的道德意識，使一個人能真正認(rèn)識自己和自己所 處的世界，同時也理解自己當(dāng)前的處境、生命的歷史及未來 的使命，使一個人對生命充滿渴望。（三）非連續(xù)性教育的特點1 突發(fā)性?！巴话l(fā)性”是非連續(xù)性教育最基本的特性，受教育者原本處于一種連續(xù)性的、有規(guī)律的生活過程中，進

5、 而形成穩(wěn)定的思維和待人處事的方法。然而，由于“危機”遭遇”等非連續(xù)性教育形式的突然產(chǎn)生中斷了原本連續(xù)的 生活進程，令受教育者來不及準(zhǔn)備，而在思想、情感等方面 發(fā)生巨大的變化。2 難控制性?！霸庥觥?、“危機”的“突發(fā)性”使教育者難以進行教育控制。教育者根本不知道何時會出現(xiàn)非連續(xù)性 教育的契機，無法提前作過多的準(zhǔn)備。非連續(xù)性事件是否發(fā) 生，往往不是由學(xué)生所決定的，即使學(xué)生在某些情況下知道 會遭遇非連續(xù)性事件，但卻很難阻止非連續(xù)性事件的發(fā)生。同時，由于學(xué)生心智往往未成熟， 在非連續(xù)性事件發(fā)生之后，對事件的把握能力也就有限，因此對非連續(xù)性事件往往只有 較弱的控制性。3 強影響性。在學(xué)校教育階段無論學(xué)

6、生遭遇到什么樣的非連續(xù)性事件，都意味著原先為學(xué)生熟悉的、習(xí)以為常的 直接影響作用的間斷或停止，將接受的是新的直接影響作 用，這將使學(xué)生處于較高的應(yīng)激狀態(tài)，對學(xué)生必將產(chǎn)生較強 的影響。而影響的性質(zhì)是良性的還是惡性的， 既取決于此 “情 境”的性質(zhì)，也決定于受教育者自身的心理素質(zhì)。4 較長的適應(yīng)性。學(xué)生在遭遇非連續(xù)性事件之后，往往需要較長的時間來適應(yīng)，這與非連續(xù)性事件具有較強的影 響直接相關(guān)。非連續(xù)性事件發(fā)生之前，影響學(xué)生發(fā)展的因素 如學(xué)校環(huán)境等都是學(xué)生所熟悉的、習(xí)以為常的，而非連續(xù)性 事件一旦發(fā)生，原先為學(xué)生所熟悉的學(xué)校環(huán)境等的直接影響 將被新的直接影響所取代，學(xué)生需要逐步熟悉新的影響因素 的直

7、接影響，從而逐漸適應(yīng)它。、非連續(xù)性教育視角下的汶川地震及對災(zāi)后教育重建的啟示2008 年 5 月 12 日一場突如其來的災(zāi)難改變了多少人的生，給他們留下一生難以忘懷的記憶。從非連續(xù)性教育的角度來看，汶川地震由于發(fā)生的突然性，中斷了中小學(xué)生正常的學(xué)習(xí)生活，不僅使他們的生命面臨到威脅，而且給他們 造成巨大的身體、心理傷害，地震對他們所造成的影響，是 他們成長中重大的遭遇。災(zāi)后重建過程中，我們不僅要注意 到學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)，更應(yīng)當(dāng)注意到中小學(xué)生災(zāi)后思想、 心理方面的教育。奧地利精神分析學(xué)家弗洛伊德早就用一系 列事例說明，成人世界的許多精神病都可以追溯到童年期甚 至更遠(yuǎn)。因此，任何的“危機”或“遭遇

8、”處理不當(dāng)，都可 能給孩子“精神胚胎”的形成造成無法彌補的傷害。1 生命教育、親情教育、挫折教育。非連續(xù)性教育認(rèn)為教育并非單純的知識教育或智力訓(xùn)練，而是人的靈魂的教 育，是全人的教育，是知、情、意等整體的人的喚醒。教育 者作為“引導(dǎo)者、支持者、合作者” ，并不只是在教學(xué)活動 中發(fā)揮作用，更是處理“非連續(xù)性事件”的主角。汶川地震方面給人們造成了巨大的生離死別的痛苦；另一方面大難 之時，方顯大愛，也讓人感受到了人性中可貴的東西，如： 生命的脆弱、親情的可貴、母愛的偉大、團結(jié)的力量、萬眾心共渡難關(guān)的民族凝聚力等。教育者要抓住這些“閃光 點”，讓它們產(chǎn)生一種“非連續(xù)性”的飛躍，讓這些危機成 為中小學(xué)生

9、發(fā)展的新起點。2 生存方面知識技能的教育。及時進行“災(zāi)難教育”是解決兒童發(fā)展中遇到的 “非連續(xù)性事件” 的一個有效途徑。它不僅幫助兒童知道在危急時刻應(yīng)怎樣保全自身，更在于幫助兒童保持良好穩(wěn)定的心態(tài)，緩沖災(zāi)難、 “危機”、“遭遇 等對兒童的心理傷害。教育者應(yīng)當(dāng)對社會生活方方面面的災(zāi) 害事件提出有效的防范、應(yīng)對措施，教會兒童如何應(yīng)對突發(fā) 的災(zāi)害，告知中小學(xué)生事前應(yīng)如何預(yù)防，預(yù)警，事中應(yīng)如何 緊急應(yīng)對，事后應(yīng)如何自救互救等。同時對學(xué)生進行實際演 練，讓學(xué)生真正掌握求生的本領(lǐng)。3 心理健康援助方面的教育。一方面，災(zāi)后兒童的心理救助應(yīng)當(dāng)是一個長期的過程，特別是對于地震災(zāi)難中失去 親人的兒童，不僅要使他們重新獲得家的溫暖，而且應(yīng)當(dāng)根 據(jù)地震災(zāi)害對兒童心理造成的影響建立學(xué)生心理健康檔案， 作長期的調(diào)查，有針對性地進行心理援助，使他們逐步走出 災(zāi)害造成的陰影。另一方面，據(jù)調(diào)查，汶川地震后新增殘疾 人 5 萬多，其中大部分是孩子。如何安置這些殘疾兒童是在 災(zāi)區(qū)重建過程中需要解決的一個重要問題。從殘疾兒童的心