學(xué)習動機的含義及分類[沐風學(xué)堂]

1、學(xué)習動機的含義及分類，對學(xué)習的影響本章要點 學(xué)習動機概述 學(xué)習動機的含義 學(xué)習動機的分類 學(xué)習動機對學(xué)習的影響 學(xué)習動機理論 強化論 認知失調(diào)論 自我效能理論 需要層次理論 第一節(jié) 學(xué)習動機概述 一、學(xué)習動機的含義 學(xué)習要求識記學(xué)習動機的含義及構(gòu)成 (一)動機 在心理學(xué)中，動機是指驅(qū)動人或動物產(chǎn)生各種行為的原因。動物的行為簡單，其行為 原因比較容易理解。人的行為復(fù)雜，其行為背后的原因不易解釋。在心理學(xué)家研究心理 現(xiàn)象時，直接觀察到的是外界施加的刺激和機體(人與動物)作出的反應(yīng)(行為）。至于包 括人在內(nèi)的機體為什么會出現(xiàn)這樣或那樣的行為，在心理學(xué)回答涉及行為起因的問題時 便假設(shè)一個中間變量，即動

2、機，以解釋行為的起因和動力。在涉及動物行為動機時，常用 需要和內(nèi)驅(qū)力來解釋。如食物剝奪引起饑餓，這種饑餓刺激作為一種內(nèi)驅(qū)力驅(qū)使動物尋 找食物;動物吃到食物，饑餓消失，停止尋找食物的行為。在涉及人的行為時，除了使用需 要和內(nèi)驅(qū)力等概念之外，還用目標、興趣、愿望、理想、信念等概念來解釋。因此，需要、目 標(或目的）、內(nèi)驅(qū)力、興趣、理想、信念等都成了描述人的行為原因的術(shù)語，它們表達的概 念難以嚴格區(qū)分。 動機有兩種功能:第一，喚醒與維持功能。動機水平高的個體同動機水平低的個體相比，其情緒和意識處于較高的喚醒狀態(tài)，在動機指向的目標達到之前，這種喚醒狀態(tài)將維 持下去。如學(xué)生在迎接高考或中考時，其喚醒狀態(tài)

3、保持較高水平，一直要到考試結(jié)束后， 思想和情緒才會放松。第二，指向功能。有較強動機的個體，同無動機的個體相比，其思 想和行為更集中指向滿足動機的客體或事物。如一名球探與一名普通球迷同看一場足球 賽，由于球探有特殊動機，其行為指向與普通球迷不同，他將注意力集中在他需要的球員 的表現(xiàn)上。 動機是以內(nèi)驅(qū)力和誘因為必要條件而存在的，內(nèi)驅(qū)力是推動有機體的能量，包括生理 的內(nèi)驅(qū)力和社會的內(nèi)驅(qū)力;誘因是指吸引有機體的行為目標，即能滿足有機體需要的目的 物。當有機體的行為被內(nèi)驅(qū)力激起并指向一定的誘因時，就會產(chǎn)生行為的動機，直接推動 一個人進行某種活動。 (二）學(xué)習動機及其構(gòu)成 學(xué)習動機是激發(fā)個體進行學(xué)習活動，

4、維持已引起的學(xué)習活動，并使學(xué)習行為朝向一定 目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習動機的兩個基本成分是學(xué)習內(nèi)驅(qū)力和學(xué)習誘 因，兩者相互作用形成學(xué)習動機的系統(tǒng)。 1.學(xué)習動機的內(nèi)部構(gòu)成 對于教育心理學(xué)家和教育實踐工作者來說，他們更為關(guān)注的是學(xué)生在課堂中表現(xiàn)出 的學(xué)習動機。在課堂里學(xué)生主要有哪些需要和動機可以促使他們把自己的行為指向?qū)W 習？它們是由哪些心理因素構(gòu)成的？根據(jù)美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾的觀點，學(xué)生 課堂學(xué)習動機由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力(需要)構(gòu)成。 (1) 認知的內(nèi)驅(qū)力 認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問 題并解決問題的需要。不少心理學(xué)家根據(jù)經(jīng)驗

5、和實驗證明，一般說來，這種內(nèi)驅(qū)力多半是 從好奇的傾向，如探究、操作、領(lǐng)會以及應(yīng)付環(huán)境等有關(guān)的心理素質(zhì)中派生出來的。認知 內(nèi)驅(qū)力可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動機。這種動機指向?qū)W習任務(wù)本身（為了獲得知 識），滿足這種動機的獎勵(知識的實際獲得)是由學(xué)習本身提供的，因而也被稱為內(nèi)部動 機。目前，教育心理學(xué)家越來越重視內(nèi)部動機的作用，越來越強調(diào)以“了解和理解”激發(fā)進 步學(xué)習的動機的價值。他們指出，教育的主要職責之一，是要讓學(xué)生對獲得有用的知識 本身發(fā)生興趣，而不是讓他們被各種外來的獎勵所左右。 (2) 自我提高的內(nèi)驅(qū)力 自我提高的內(nèi)驅(qū)力是個體對因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。 這種內(nèi)驅(qū)力

6、把成就看作贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機。所以，對于學(xué) 生來說，成就動機這個自我提高的內(nèi)驅(qū)力，既可促使學(xué)生把自己的行為指向當時學(xué)業(yè)上可 能達到的造詣，又可促使學(xué)生在這一成就的基礎(chǔ)上把自己的行為指向今后在學(xué)術(shù)和職業(yè) 方面的目標。換句話說，自我提高的動機，既是學(xué)生在學(xué)習期間力圖用學(xué)業(yè)成績來取得名 次或等第的一種手段，也是他們在未來的學(xué)術(shù)生涯或職業(yè)生涯中謀求作出貢獻和取得地 位的一種手段。 (3) 附屬的內(nèi)驅(qū)力 附屬的內(nèi)驅(qū)力指的是一個人為了贏得長者(如家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出 來的把工作做好的一種需要。這是一種典型的外部動機。學(xué)生求得學(xué)業(yè)成就，并不是把 它看作贏得地位的手段，

7、而是為了要從長者那里獲得贊許或認可。這里必須指出的是:第 一，學(xué)生與長者在感情上具有依附性，長者是學(xué)生所追隨和效仿的人物;第二，學(xué)生從長者 那兒博得的贊許或認可(如被長者視為可愛的、聰明的、有發(fā)展前途的人，而且得到種種優(yōu) 惠的待遇）中獲得一種派生的地位，所謂派生地位，不是由他本身的成就水平?jīng)Q定的，而是 從他所追隨和效仿的某個人或某些人不斷給予的贊許或認可中引申出來的;第三，享受到 這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標準和期望(包括對學(xué)業(yè)成 就方面的一些標準和期望），借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的派生 地位更確定、更鞏固。 應(yīng)該注意的是，在成就動機中表現(xiàn)出來

8、的認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力與附屬的內(nèi) 驅(qū)力這三個組成部分的不同比重，通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等 因素的不同而有差異。因此，學(xué)生課堂學(xué)習動機中既有內(nèi)部動機的成分，也有外部動機的 成分，課堂教學(xué)的一個主要目標應(yīng)是促使學(xué)生對學(xué)習活動本身發(fā)生興趣，使之產(chǎn)生內(nèi)部動 機。同時，也不應(yīng)否認外部動機的作用，應(yīng)該使兩者互相配合，共同發(fā)揮激勵作用。 2.學(xué)習動機的外在誘因 學(xué)習誘因是指吸引有機體的行為目標，即能滿足有機體需要的目的物或刺激物。誘 因可以是簡單的物體如食物、水等，也可以是復(fù)雜的事物如名譽、地位等。誘因按其性質(zhì) 可分為兩類:個體因趨向或取得它而得到滿足時，這種誘因（如食物)

9、稱為正誘因;個體因 逃離或躲避它而得到滿足時，這種誘因(如電擊)稱為負誘因。 二、學(xué)習動機的分類 學(xué)習要求 識記學(xué)習動機不同角度的分類 (一)根據(jù)學(xué)習動機內(nèi)容的社會意義劃分 學(xué)習動機可以分為正確的、高尚的學(xué)習動機和錯誤的、低下的學(xué)習動機。判斷學(xué)習動 機正確與錯誤或高尚與低下的標準是看它是否有利于社會和集體。如把學(xué)習看成是對社 會多作貢獻和應(yīng)盡的義務(wù)，則是正確的、高尚的動機，而把學(xué)習看成是獵取個人名利的手 段，則是錯誤的、低下的動機。但這種劃分有時難以正確地掌握標準，因此，需持謹慎態(tài) 度。對許多低年級的學(xué)生來說，他們可能并不理解什么是高尚的動機，他們可能就是為了 一個好的分數(shù)或為獲得父母的獎賞而

10、學(xué)習的。因此，這種劃分有簡單化之嫌。 (二）根據(jù)起作用時間的長短劃分 學(xué)習動機可以分為直接的近景性動機和間接的遠景性動機。直接的近景性動機是指 由活動的直接結(jié)果所引起的對活動的動機，如學(xué)習是為了應(yīng)付老師的測驗或為了博得老 師的好評等。這種動機很具體，效果比較明顯，但不夠穩(wěn)定，易隨環(huán)境的變化而變化。間 接的遠景性動機是指由于了解活動的社會意義、活動結(jié)果的社會價值而引起的對某種活 動的動機，如學(xué)習是為了實現(xiàn)個人對社會作貢獻的遠大理想而努力學(xué)習。這種學(xué)習動機 既具有一定的社會性和理智色彩，又與個人的志向、理想、世界觀相聯(lián)系，因此，具有較強 的穩(wěn)定性和持久性，能在相當長的時間內(nèi)起作用。 (三）根據(jù)動機

11、起作用的大小劃分 學(xué)習動機可以分為主導(dǎo)性的學(xué)習動機和輔助性的學(xué)習動機。人的動機雖多種多樣， 但在一定的時期內(nèi)或某個特定的活動上總是有一種或一些動機處于支配地位，發(fā)揮著主 導(dǎo)作用，這就是主導(dǎo)性動機，它對人的活動起著主要作用，制約著活動驅(qū)力的大小、久暫以 及活動的方向。其他動機則處于從屬地位，只起輔助作用，稱為輔助動機。 (四）根據(jù)動機的強弱標準劃分 把學(xué)習動機分為普通型學(xué)習動機和偏重型學(xué)習動機。前者是指對所有學(xué)習活動都有 學(xué)習動機，不但對所有知識性的學(xué)科都認真學(xué)習，而且對技能型學(xué)科甚至課外活動也從不 怠慢;后者是指只對某種或者某幾種學(xué)科有學(xué)習動機，對其他學(xué)科則不予注意。 (五）根據(jù)誘因來源劃分

12、學(xué)習動機可以分為內(nèi)部動機和外部動機。內(nèi)部動機是指誘因來自于學(xué)習者本身的內(nèi) 在因素，即學(xué)生對活動本身發(fā)生興趣而產(chǎn)生的動機，活動本身就能使其得到滿足，無需外 力的作用，也不必施以外部報酬和獎賞而使之產(chǎn)生某種榮譽感。如孩子們從生活經(jīng)驗中 知道木頭和紙片可以浮在水面上，而小石子和釘子等會沉在水底，而輪船那么木卻可以浮 在水面上，這些疑問推動他們想去了解物體沉浮的奧秘，這就是內(nèi)部動機。與此相反，外 部動機是指誘因來自于學(xué)習者外部的某種因素，即在學(xué)習活_以外的、由外部的誘因而激 發(fā)出來的動機，如學(xué)習是為了得到教師的表揚、父母的嘉獎，i學(xué)習是為了避免因?qū)W習失 敗而受到懲罰等等。 三、學(xué)習動機對學(xué)習的影響 學(xué)

13、習要求理解學(xué)習動機對學(xué)習的影響 (一)對學(xué)習過程的影響 1. 對學(xué)習行為的啟動作用 學(xué)習動機對學(xué)習行為的啟動作用首先是在桑代克的動物實驗中得到證實的。在桑代 克的實驗中，要想讓貓解決如何從問題箱中逃脫的問題，就必須使它處于饑餓狀態(tài)，這樣， 它就會表現(xiàn)出焦躁不安的內(nèi)心緊張狀態(tài)，為克服這種緊張狀態(tài)，就會喚起覓食行為。而 且，饑餓程度越高，尋找食物的內(nèi)驅(qū)力就越強，啟動作用就越大。同樣，對于學(xué)生的學(xué)習來 說，當學(xué)生有了學(xué)習需要，獲得了學(xué)習動機后，就會在學(xué)習前做好準備，集中精力在某些學(xué) 習上，從而較易啟動其學(xué)習行為。 2. 對學(xué)習行為的維持作用 由某種學(xué)習動機激起的學(xué)習行為出現(xiàn)后，學(xué)習動機就像指南針一樣

14、指引著學(xué)生的學(xué) 習行為，使已被激起的行為始終朝著既定的學(xué)習目標進行。前蘇聯(lián)心理學(xué)家馬卡連柯的 研究發(fā)現(xiàn)，如果毫無內(nèi)容要求地讓一個5?6歲的學(xué)齡前兒童保持某種姿勢站立一些時 候，是比較困難的。然而，如果讓他在游戲中扮演某個感興趣的角色，使他對這一活動有 較強的動機，那么，他就會較長時間地保持某種站立姿勢，且保持同一站立姿勢的時間差 不多是前一種情況的3?4倍。我國的心理學(xué)家沈德立等于1990年的研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習 動機水平高的小學(xué)一年級新生的課堂注意情況要好于學(xué)習動機水平低的學(xué)生。 3. 對學(xué)習過程的監(jiān)控作用 在實際教學(xué)情境中，學(xué)生的學(xué)習動機和由之而激起的學(xué)習行為可能經(jīng)常要受到來自 學(xué)生自身和外部

15、各種因素的影響，如學(xué)習目標的改變、學(xué)習興趣的轉(zhuǎn)移、外界要求的變化、 誘因價值的變化等，都會影響已出現(xiàn)的學(xué)習行為，影響學(xué)生學(xué)習的專注程度，影響其注意 分配，影響其付出努力的程度等。如果學(xué)生具有正確的、水平適合的學(xué)習動機，那么，由之 引起的學(xué)習行為的各個環(huán)節(jié)就會受到它有意或無意的調(diào)節(jié)和監(jiān)控，排除來自內(nèi)外因素的 干擾，朝著既定的學(xué)習目標做出不懈的努力，直到目標的實現(xiàn)。 (二）對學(xué)習效果的影響 由于學(xué)習動機對學(xué)習過程有著廣泛影響，這種影響最終會在學(xué)習結(jié)果上表現(xiàn)出來。 學(xué)習動機與學(xué)習結(jié)果之間的關(guān)系一直是心理學(xué)家和廣大教育實際工作者十分關(guān)注的問 題，正確把握兩者的關(guān)系對教育者來說是十分重要的。學(xué)習動機對學(xué)

16、習效果的影響可分 為兩個方面:一方面是總體上整個動機水平對整個學(xué)習活動的影響;另一方面是具體的學(xué) 習活動中學(xué)習動機對學(xué)習效果的影響。 首先，總體而言，學(xué)習動機越強，有機體學(xué)習活動的積極性越高，從而學(xué)習效果越佳。 學(xué)習動機作為一種非認知因素，它對學(xué)習效果的影響并不是直接發(fā)生的，而是必須通過學(xué) 習者的學(xué)習行為這一中間環(huán)節(jié)才能作用于學(xué)習效果。學(xué)習行為除了受學(xué)習動機影響之 外，還受到一系列主客觀因素的影響，因此，學(xué)習動機只是影響學(xué)習結(jié)果的因素之一，而不 是充分條件;影響學(xué)習的因素，除了動機之外，還有學(xué)生的智力、知識基礎(chǔ)、學(xué)習方法、人格 特征、身體及情緒狀況等。總的來看，學(xué)習動機作為一種非智力因素，會直

17、接對學(xué)習起促 進作用。但是，不能認為學(xué)習動機與學(xué)習結(jié)果是一種單向的影響關(guān)系，動機并非絕對是學(xué) 習的先決條件，它與學(xué)習之間存在著顯而易見的互為因果的關(guān)系。美國教育心理學(xué)家奧 蘇貝爾就明確指出：“動機與學(xué)習之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系，絕非一種單向性 的關(guān)系?！背晒W(xué)習的結(jié)果一方面是知識、技能的獲得與掌握，另一方面是求知欲、自尊、獲 得他人贊揚等，并促使人們把通過進一步的學(xué)習以獲得更高程度的滿足當做一種新的、迫 切的需要，從而產(chǎn)生強烈的學(xué)習動機。因此，當學(xué)生尚未表現(xiàn)出對學(xué)習有適當?shù)呐d趣或動 機之前，教師沒有必要推遲學(xué)習活動。對于那些尚無學(xué)習動機的，尤其是年齡較小的學(xué) 生，教學(xué)最好的方法是，把重

18、點放在學(xué)習的認知方面而不是動機方面，致力于有效地教他 們掌握有關(guān)知識，讓他們獲得成功的體驗。學(xué)生嘗到了學(xué)習樂趣，就可能產(chǎn)生要學(xué)習的 動機。 其次，對一項具體的學(xué)習活動而言，學(xué)習動機對學(xué)習效果的影響并不是那么簡單。有 時隨著學(xué)習動機的加強，學(xué)習效果反而下降。例如，有些學(xué)生想上大學(xué)的動機過強，結(jié)果 一進考場便因情緒緊張而產(chǎn)生“怯場”現(xiàn)象，使注意力和知覺的范圍過分狹窄，記憶和思維 也受到影響，甚至平時非常熟悉的問題這時也答不出來了。 心理學(xué)家耶克斯和多德森(Yerkes Dodson, 1908)的動物實驗研究表明，各種活動 都存在一個最佳的動機水平，動機不足或過分強烈，都會使工作效率下降，動機強度

19、與工 作效率之間的關(guān)系不是一種線性關(guān)系，而是倒U形曲線（圖4 - 1)，中等強度的動機最有 利于任務(wù)的完成。研究還發(fā)現(xiàn)，動機的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易 的任務(wù)中，工作效率隨動機的提高而上升;隨著任務(wù)難度的增加，動機最佳水平有逐漸下降的趨勢。也就是說,在難度較大的任務(wù)中，較低的動機水平有利于任務(wù)的完成。這就是 著名的耶克斯-多德森定律(圖4 - 2)。 耶克斯_多德森法則找出了不同的任務(wù)難度水平上的最佳的動機水平，這對我們是有 較大的啟發(fā)意義的，但這一結(jié)論是動物實驗的結(jié)果，未能考察學(xué)習者的能力水平在其中的 作用，因此，對此結(jié)論應(yīng)持謹慎態(tài)度，如對同樣困難的任務(wù)，對能力水平低的學(xué)習

20、者來說， 其最佳動機水平是在中等偏低處，但對髙能力水平的學(xué)習者而言，其最佳動機水平則可能 在中等偏髙處。 第二節(jié) 學(xué)習動機理論 一、強化論 學(xué)習要求 識記并理解強化論的代表人物、基本觀點以及其評價 聯(lián)結(jié)派學(xué)習理論有一個著名的論斷，即一種行為發(fā)生的概率是該行為所受強化的函 數(shù)。所謂強化就是指有機體在學(xué)習過程中增強某種反應(yīng)重復(fù)出現(xiàn)可能性的力量。能起強 化作用的所有刺激物都是強化物。聯(lián)結(jié)派學(xué)習理論家們同樣用強化來解釋行為產(chǎn)生的原 因。動機強化論認為，過去受到過強化的行為比未受到強化的或受到過懲罰的行為更可 能重復(fù)發(fā)生。 在強化論中，斯金納的觀點最具代表性，他對強化的類型和程式作了系統(tǒng)的、權(quán)威的 研究

21、。事實上，斯金納和其他一些聯(lián)結(jié)派的心理學(xué)家就明確提出過是否有必要建立單獨 的學(xué)習理論和動機理論，因為動機僅僅是以往強化史的產(chǎn)物。比如，在學(xué)習中受到強化 (獲得好分數(shù)、得到教師或父母的稱贊）的學(xué)生，就獲得了進一步學(xué)習的動機，但沒有得到 強化的學(xué)生(未獲得好分數(shù)、父母未稱贊其學(xué)習）就不能獲得學(xué)習的動機;在學(xué)習中受到過 懲罰的學(xué)生(被同學(xué)譏笑)就會設(shè)法逃避學(xué)習。因此，聯(lián)結(jié)派學(xué)習理論家更愿意運用的是 學(xué)生在多大程度上去學(xué)習以獲得所_望的目標，而不是用動機的概念。 強化論認為行為不是像驅(qū)力論所說的那樣是由身體內(nèi)在的因素所推動的，身體本身 只提供了反應(yīng)的基礎(chǔ)，但啟動和改變正在進行的行為卻是由外在環(huán)境(各種

22、強化物)控制 的。外部提供的強化物實際上就是誘因，所以，強化論又稱為誘因論。 動機強化論把行為的原因歸結(jié)為外部刺激和外部強化的作用，在一定意義上，它糾正 了本能論過分強調(diào)個體先天本能的不足，這是有其積極意義的。但把所有人類行為的原 因完全都歸之于外部強化，實際上等于否定了人的主動性和自覺性，是一種機械論的觀 點，強化論走向與本能論正好相反的另一個極端，這是錯誤的。 二、認知失調(diào)論 學(xué)習要求 識記并理解認知失調(diào)論的代表人物、基本觀點及其評價 認知失調(diào)論最早由費斯廷格（L. Festinger)于1957年發(fā)表的題為一種認知失調(diào)的 理論的文章中提出的。費斯廷格認為，人有許多認知因素，如關(guān)于自我、關(guān)

23、于自己的行為 以及環(huán)境方面的信念、看法或知覺，當各種認知因素出現(xiàn)“非配合性”關(guān)系時，認知的主體 就會產(chǎn)生認知不協(xié)調(diào)，這種不協(xié)調(diào)會產(chǎn)生心理壓力，使個人去改變有關(guān)的態(tài)度或觀念，從 而改變行為，來減少或避免這種不協(xié)調(diào)。這種理論自20世紀50年代提出以后，引起了心 理學(xué)家們極大的關(guān)注，激起了許多研究。 費斯廷格認為各種認知因素之間存在三種情況:（1)相互一致和協(xié)調(diào)（如吸煙影響健 康，我不吸煙）；（2)相互沖突和不協(xié)調(diào)(吸煙影響健康，我吸煙）；（3)無關(guān)的（吸煙影響健 康，今天刮風）。當兩個認知因素x和y處于第二種情況時，人就會感到不舒適和緊張，并 力求減緩或消除不舒適和緊張。這種由認知沖突引起的內(nèi)心不

24、自在的狀態(tài)，即是認知失 調(diào)現(xiàn)象。認知失調(diào)現(xiàn)象出現(xiàn)后，人就會設(shè)法消除失調(diào)，恢復(fù)或保持認知因素之間的相對平 衡和一致性。主要途徑有：（1)改變或否定某一個認知因素(將“我吸煙”改為“我不再吸 煙”;或?qū)ⅰ拔鼰熡绊懡】怠备臑椤叭缤Ｖ刮鼰煂刮页亍保?2)對兩個因素重新評價， 減弱其中一個或同時改變兩者的重要性或強度(將“吸煙影響健康”改為“吸煙對我可能有 一些影響”，或?qū)ⅰ拔也晃鼰煛备臑椤拔覍⑸俪辄c煙”）；（3)在不改變原有認知因素的條件 下，增加一個或幾個能彌補鴻溝的新認知因素（如“吸煙可提高工作效率，健康是次要的” 或“吸煙長壽者大有人在，我可能就是其中之一”）。 為證明認知失調(diào)論，費斯廷

25、格進行了一項經(jīng)典的研究。他讓大學(xué)生在實驗室里進行 長達一小時的單調(diào)、枯燥的重復(fù)性工作。除控制組外，要求所有被試在工作結(jié)束時對等在 門外的一個婦女(研究者的同謀)撒謊說，這項任務(wù)是非常有趣而愉快的。同時，給一些被 試付1美元(低獎賞組），給另一些被試付20美元(高獎賞組）。最后，要求所有被試在一 個喜愛程度為10個等級的量表上回答他們在多大程度上喜愛這種任務(wù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高獎 賞組和控制組的被試大多認為這項工作枯燥無味、不大喜歡;而低獎賞組被試大多認為從 事這項工作是有趣的、愉快的。也就是說，他們對此項工作的認知因素發(fā)生了改變。 認知失調(diào)論從認知的角度探索了人類行為可能的動因，強調(diào)主體行為的變化與

26、主體 自身的價值觀和主體占有的信息量有關(guān)，突出了主體自我意識的作用，頗有新意，這是值 得肯定的。但人類行為的引起和改變還有許多更深層、更復(fù)雜的社會原因和理性原因，僅 憑一種內(nèi)部認知方面的動力傾向性的理論是難以揭示其全部奧秘的。 認知失調(diào)論作為一種動機理論，對教育實際也具有很大的啟示意義：當一個學(xué)生因?qū)W 習成績受到不愉快的反饋時，就會引起不協(xié)調(diào)，產(chǎn)生不舒適和緊張。為消除不舒適和緊 張,他就會決心努力學(xué)習以取得好成績。另一方面，他也可能為他的不良成績做出合理化 的解釋，如我是一個差生、我身體不好、考試題目太偏、我沒有做出努力等借口。這時教師 的作用就在于幫助學(xué)生找出一個合理的認知因素，避免學(xué)生尋找

27、那些不利于進一步學(xué)習 的借口，以期改進以后的學(xué)習行為。 三、自我效能理論 學(xué)習要求識記并理解自我效能理論的代表人物、基本觀點及其評價 自我效能理論是社會學(xué)習理論的創(chuàng)始人班杜拉于1977年提出的，最早出現(xiàn)在他發(fā)表 的論文自我效能:關(guān)于行為變化的綜合理論一文中。該理論在20世紀80年代得到了 進一步的豐富和發(fā)展。班杜拉希望運用自我效能來解釋人類行為的啟動和改變。 自我效能是指人們對自己能否成功地進行某一行為的主觀判斷。班杜拉認為人類的 行為不僅受行為結(jié)果的影響，而且受到通過人的認知因素形成的對結(jié)果的期望的先行因 素的影響。因此，他認為行為出現(xiàn)的概率是強化的函數(shù)這一傳統(tǒng)觀點是不確切的，行為的 出現(xiàn)不

28、是由于隨后的強化，而是由于人認知了行為與強化之間的依隨關(guān)系后對下一步強 化的期望。班杜拉指出，傳統(tǒng)的期望概念只是結(jié)果期望，此外，還存在著一種期望，即人對 自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，這就是效能期望，即人對自己行為能力 的主觀推測。人們在獲得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能就成了行為的決定因素。班杜 拉通過大量的研究指出，個體自我效能的形成有四個來源。 (1) 個體自身行為的成敗經(jīng)驗。因為它基于個人的直接經(jīng)驗，所以，對自我效能形成 的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗會增強自我效能，反復(fù)的失敗會降低自我效能。但事實 并非這么簡單，成敗經(jīng)驗對自我效能的影響還受到個體歸因方式的左右，如果把成

29、功歸于 外部不可控的因素就不會增強自我效能;把失敗歸于外部不可控的因素也不一定就降低 自我效能。因此，個體的歸因方式直接影響自我效能的形成。 (2) 替代性經(jīng)驗。人類許多的效能期望來自于觀察他人所獲得的替代性經(jīng)驗，能否成功獲得這種經(jīng)驗，一個關(guān)鍵因素是觀察者與榜樣一致性的問題。 (3) 言語勸說。在影響自我效能的各種因素中，言語勸說因簡便有效而得到廣泛的 應(yīng)用,但由于它缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)，所形成的自我效能不十分牢固。 (4) 情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)情緒喚醒也是影響自我效能形成 的一個重要因素。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，只有當人們不為厭惡刺激 所困擾時，更可能期望成功。

30、上述四種來源對自我效能的影響取決于它們是如何被認知評價的，人們必須對與能 力有關(guān)的因素和非能力有關(guān)的因素對成功和失敗的作用加以權(quán)衡。通過成功的經(jīng)驗，人 們可能提高覺察到的自我效能的程度，取決于任務(wù)難度、付出的努力程度、接受外界援助 的多少、成績?nèi)〉玫那榫硹l件以及成功和失敗的暫時模式等。 自我效能形成后，對人的行為將產(chǎn)生極為深刻的影響，主要表現(xiàn)在： (1) 決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性。自我效能水平高者傾向于選擇 富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，在困難面前能堅持自己的行為，而自我效能水平較低者則相反。 (2) 影響人們在困難面前的態(tài)度。自我效能水平高者敢于面對困難，富有自信心，相 信通過堅持不懈的

31、努力可以克服困難;而效能水平低者在困難面前缺乏自信，畏首畏尾， 不敢嘗試。 (3) 自我效能不僅影響新行為的習得，而且影響巳習得行為的表現(xiàn)。 (4) 自我效能還會影響活動時的情緒。效能水平高者活動時信心十足，情緒飽滿，而 低效能者則充滿恐懼和焦慮。 班杜拉強調(diào)人的認知因素在行為的引起和改變中的重要作用，同時也十分重視強化 的作用，但他對強化的理解與傳統(tǒng)強化論的理解卻有所不同。班杜拉認為強化有三種:外 部直接強化、替代性強化和自我強化(見第三章)。 班杜拉指出，當人經(jīng)過社會化后，就能依靠自己內(nèi)部的標準來評價自己的行為，并對 自己的行為進行獎賞或懲罰。個體評價的標準是在其社會化的過程中形成的，如成

32、人對 兒童達到或超過為其提供的標準時表示喜悅，而對未達到標準的行為表示失望，這樣，兒 童就逐漸形成了自我評價的標準，獲得了自我評價的能力，從而對榜樣示范行為發(fā)揮自我 調(diào)節(jié)的作用。 自我效能理論作為一種動機理論，吸取了聯(lián)結(jié)派和認知派動機理論的合理之處，并且 拓展了強化論關(guān)于強化的含義，使之更符合客觀實際，同時也延伸了傳統(tǒng)的認知派關(guān)于期 望的范圍，把人的需要、認知、情感有機地結(jié)合起來，提出了人類行為動機的綜合理論，這 是該理論最具生命力之處。特別地，它突破了聯(lián)結(jié)派動機理論的某些局限，強調(diào)了人的認 知因素和自我調(diào)節(jié)等中介因素在人類行為產(chǎn)生和改變中的重要作用，這是該理論對整個 動機理論最大的貢獻之處，

33、此外，該理論自始至終采用科學(xué)、嚴謹?shù)难芯糠椒ǎ芯拷Y(jié)論具 有很強的理論價值和實際應(yīng)用價值。當然，由于哲學(xué)思想的局限，班杜拉提出人類行為是 受環(huán)境、行為和個體三個因素交互作用決定的三向交互作用論的觀點是值得商榷的，因 此，在這一總的哲學(xué)思想的指導(dǎo)下，他的動機理論在一定程度上帶有循環(huán)論的色彩。所 以，有人認為他的動機理論是聯(lián)結(jié)派的，有人認為是認知派的，也有人認為是折中派的，其 原因皆因于此。 四、需要層次理論 學(xué)習要求 識記并理解需要層次理論的代表人物、基本觀點及其評價 人本主義心理學(xué)家馬斯洛(A. H. Maslow)認為人的學(xué)習不是外加的,而是自發(fā)的； 學(xué)生本身就有一種自發(fā)的成長潛力，教師的任

34、務(wù)不只是教學(xué)生知識，更主要的是為學(xué)生設(shè) 置良好的學(xué)習環(huán)境，任學(xué)生自行學(xué)習。受這樣一種思想的影響，馬斯洛堅決反對人類的所 有動機都可以用本能、驅(qū)力、強化等來解釋的觀點，他在20世紀40年代提出了自己的動 機理論。 馬斯洛認為動機和需要實際上是一回事，人類所有的行為都是有一定的需要所驅(qū)使 的。他認為人類的基本需要包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認知需 要、審美需要和自我實現(xiàn)的需要。其中，自我實現(xiàn)的需要是最高級的需要。七種需要是從 低級到高級有層次地排列著的，只有低一級的需要滿足后，才會產(chǎn)生高一級的需要，低層 次的需要沒有滿足時，人就會設(shè)法去滿足它。因各種需要之間有先后順序與高低層

35、次之 分，故稱之為需要層次論。該理論如圖4 - 3所示。 馬斯洛認為不同的需要驅(qū)動不同的行為： (1) 生理需要，指維持機體生存及延續(xù)種族的需要，如對水、食物、休息、性等的需要， 它驅(qū)使人的求食、睡眠、配偶等行為。中國有句古話說“衣食足而知榮辱”，說的也就是生 理需要滿足后，人才會追求更高級的需要。 (2) 安全需要，指希望受到保護、免于危險從而獲得安全的需要。它驅(qū)動人尋求幫 助、避免疾病、恐懼、焦慮等行為。 (3) 歸屬和愛的需要，它驅(qū)動人尋求他人和社會的接納、愛護、關(guān)注、鼓勵等行為。 (4) 尊重需要，包括自尊和他尊，前者驅(qū)動如自信、自強、獨立、勝任等行為，后者驅(qū)動 如注意、接受等行為。

36、(5) 認知需要，它驅(qū)動人類對自身和周圍世界的探索、理解、解決疑難等行為。 (6) 審美需要，它驅(qū)動人對對稱、秩序、完整結(jié)構(gòu)及自身行為完美等行為。 (7) 自我實現(xiàn)的需要，它驅(qū)動人通過創(chuàng)造和追求自我理想，充分發(fā)揮和表現(xiàn)自己潛能的行為。 馬斯洛把前四層需要稱為基本需要（或缺失性需要），后三層需要稱為成長需要?；?本需要是一般人所共有的，但成長需要不是所有人都有的。在七種需要中，馬斯洛認為， 自我實現(xiàn)的需要是最重要的，其他各種需要都是屬于次要的手段性質(zhì)，自我實現(xiàn)才是人生 存在的目的。就人性而言，自我實現(xiàn)的需要是人人皆有的，但由于現(xiàn)實生活中的多種原 因，只有極少數(shù)人能在實際生活中達到自我實現(xiàn)的地步。

37、 馬斯洛的需要層次論與本能論、驅(qū)力論、強化論相比，有著許多合理的因素:首先，需 要層次論作為一種動機理論，把人類的需要按高低層次的不同分為七種，提出了人區(qū)別于 動物的髙級需要，這一點對于探討人類行為的根本原因是有莫大的啟發(fā)意義的。它指出 了把人等同于動物的本能論的錯誤，也糾正了把人還原為機器的強化論的缺陷。其次，需 要層次理論把學(xué)習的內(nèi)部動機和外部動機結(jié)合起來，對廣大教育工作者具有重大的實際 指導(dǎo)意義。顯然，當學(xué)生處于極度饑餓狀態(tài)或遭受各種危險時，他們是很難有較高的學(xué)習 動機的。當然，學(xué)校中學(xué)生最缺的需要不是生理需要，而是愛、尊重和關(guān)注的需要。如果 學(xué)生感受不到他是被教師或他人所愛護、接受和尊

38、重的，他們就不可能有追求知識、開發(fā) 創(chuàng)造力、實現(xiàn)潛能的成長需要。教師如果能使學(xué)生感受到他們是被喜歡和接受的，那么， 學(xué)生就更容易投人學(xué)習，渴望學(xué)習，愿意為創(chuàng)造性活動做出冒險，更容易接受新思想。 需要層次理論作為一種動機理論也有其不足之處:首先，該理論主張的是抽象的人 性，認為人追求成長的需要是先天固有的，說到底是遺傳決定的，這是極端錯誤的，在一定 程度上又走向了本能論的立場。人的本性是社會關(guān)系的總和，人的需要，特別是社會性需 要，是對客觀現(xiàn)實的反應(yīng)，受到社會歷史條件的制約。避開社會文化、社會制度等，大談需 要層次的滿足是不符合客觀事實的。其次，該理論認為只有低一級的需要滿足后，才能出 現(xiàn)高級的

39、需要，這一點與許多事實相去甚遠。它忽視了人的自覺性、人的主觀能動性對自 身行為的調(diào)節(jié)作用。人類為了一個更高的目標暫時放棄低一級需要的滿足的例子不勝枚 舉，這是該理論的一大弱點。再次，自我實現(xiàn)的界定是相當不清楚的，因此受到了許多人 的非議。根據(jù)馬斯洛所舉的例子，如愛因斯坦、林肯、尼克松等人物是自我實現(xiàn)者，這似乎 是說只有事業(yè)極其成功并擁有世界知名度才是自我實現(xiàn)。如果以此作為自我實現(xiàn)的標 準，那么，只有極少數(shù)的人才能做得到。這一推論與最大限度地發(fā)揮每個人的潛能的說法 是背道而馳的。最后，整個需要層次論是建立在現(xiàn)象描述的基礎(chǔ)上的，很多觀點帶有假設(shè) 的性質(zhì)，雖然反映了一些實際情況，但要作為一種有力的理

40、論，還缺乏客觀、科學(xué)的驗證。 五、成就動機論 學(xué)習要求識記并理解成就動機論的代表人物、基本觀點及其評價 成就動機的研究最早可追溯到20世紀30年代的墨里，他在1938年研究人的需要時 發(fā)現(xiàn)，人有一種非常重要的需要，叫成就需要，并編制了主體統(tǒng)覺測驗(TAT)來測量這種 需要。之后，希爾斯1943年提出“成功與失敗的需求”，奧爾波特1943年提出自我參與的 概念，勒溫在1944年進行了志向水平的研究等。但真正對成就動機進行研究的是在50 年代以后，主要研究者有阿特金森和麥克里蘭等，他們對成就動機進行了系統(tǒng)的研究，提 出了在當今動機領(lǐng)域中最重要的理論。 麥克里蘭是從宏觀角度對成就動機展開研究的，著重

41、探査在特定社會中的成員如何 在所處的社會文化影響下，通過社會化塑造成就動機，以及如何形成對成就的態(tài)度和價值 觀等，從而分析社會集體成員的成就動機水平與該社會的經(jīng)濟、科技發(fā)展的關(guān)系。阿特金 森則是從微觀的角度著重探討成就動機的實質(zhì)、發(fā)生和發(fā)展，成就行為的認知和歸因等問 題。在這里，我們論述的是阿特金森的成就動機理論。 所謂成就動機，是指人們在完成任務(wù)中力求獲得成功的內(nèi)部動因，亦即個體對自己認 為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力達到完美地步的一種內(nèi)部推動力量。它具有以下特征： (1) 對中等難度的任務(wù)有挑戰(zhàn)性，并全力以赴地獲取成功； (2) 對達到的目的明確，并抱有成功的期望； (3) 精力充

42、沛、探新求異、具有開拓精神； (4) 選擇工作伙伴以髙能力為條件，而不是以交往的親疏遠近關(guān)系為前提。 以往的動機理論認為，行為是個體的特性（內(nèi)驅(qū)力或張力）、目標對象的性質(zhì)（誘因 值）、經(jīng)驗或?qū)W習變量(習慣或心理距離）的函數(shù)。阿特金森則將各因素綜合起來，認為個 體的需要、成功的誘因以及期望是行為的決定因素。阿特金森認為成就動機由追求成功 的傾向和回避失敗的傾向組成，前者表現(xiàn)為趨向目標的行動，后者表現(xiàn)為設(shè)法逃避失敗活 動或情境，避免預(yù)料到的失敗結(jié)果。一個人面臨一項任務(wù)時，這兩種傾向通常是同時起作 用的，兩種力量勢均力敵時，個體就會感到心理沖突的痛苦。力求成功的傾向強于回避失 敗的傾向，會促使人奮發(fā)

43、上進;反之，會導(dǎo)致遲疑退縮。因此，在阿特金森看來，每個人的 成就行為都受到這兩種傾向相互制衡和此消彼長的影響。 阿特金森的成就動機理論綜合了需要、期望和誘因價值，把人的動機的情感方面與認 知方面統(tǒng)一起來，并用數(shù)學(xué)模型表述出來，揭示出了影響成就動機的某些變量和規(guī)律，并 用實驗檢驗和證實了該理論的合理性和客觀性，這對整個動機理論來說是一種突破性的 進展，對更完整的動機理論的建立和發(fā)展有著深遠的理論意義，此為其一。其二，阿特金 森的成就動機理論對教育實踐來說，又有著重大的實踐指導(dǎo)意義。比如說，關(guān)于學(xué)習任務(wù) 的難度問題，根據(jù)他的理論，一般來說，給學(xué)生的任務(wù)既不應(yīng)太難，也不應(yīng)太易。但這并不 是說，給學(xué)生

44、所有的任務(wù)都應(yīng)是中等難度的，或者說只有一半的學(xué)生能回答正確。一個學(xué) 生如果覺得他不需怎么努力就可以獲得成功，那么，他的學(xué)習動機就不會是最高的。相 反，如果一個學(xué)生覺得不管做出多大的努力，都將面臨失敗，他的學(xué)習動機將是最低的。 所以，在設(shè)置評價標準時必須作出這樣的考慮:獲得成功是困難的，但對絕大多數(shù)學(xué)生來 說又是可能的;如果不付出努力的話，遭到失敗也是可能的。也就是說，成功必須在學(xué)生 可及的范圍內(nèi)，但又不是那么容易達到。 然而，這一理論并不能很好地說明成就動機的本質(zhì)、發(fā)生、發(fā)展的條件及影響成就動 機的各種變量。首先，該理論更多地注重動機的內(nèi)部因素，未能充分考慮到外部社會生活 條件對人的成就動機的

45、作用。人的成就動機是一種社會性動機，它的形成、發(fā)展和變化都 受社會經(jīng)濟、政治和文化的影響和制約?？床坏竭@一點，就不可能科學(xué)地解決成就動機的 起源等本質(zhì)問題，把它看成是個體經(jīng)驗的產(chǎn)物是很不充分、很不徹底的。在這一點上,阿 特金森的理論就不如麥克里蘭的理論。其次，試圖把動機的情感和認知方面結(jié)合起來，這 種思路是正確的、值得肯定的?但它對認知作用的分析是模糊的、不具體的。人的期望、誘 因價值都要通過人對環(huán)境和自身條件的認知才能影響人的動機，阿特金森未能對這些影 響作進一步的分析。再次，該理論對影響成就和行為的內(nèi)部因素的分析也是不完整的，成 就動機作為一種人格特征，與其他人格特征存在著什么樣的關(guān)系也不

46、清楚，尚待進一步的 研究。 六、歸因理論 學(xué)習要求 識記并理解歸因理論的代表人物、基本觀點及其評價 歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱。它試圖 根據(jù)不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。理解學(xué)生對成功或失敗所給予的 原因或歸因是一種鑒別控制學(xué)生行為的動機類型的方法。美國加利福尼亞大學(xué)的韋納 (B. Weiner)對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外 部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動成敗 的原因主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)和外 界環(huán)境。如此結(jié)合三維

47、度六因素，可組成表4-1所示歸因模式。 41成就動機的歸因模式 穩(wěn)定性 內(nèi)在性 可控性穩(wěn)定 不穩(wěn)定 內(nèi)在 外在 可控 不可控能力高低 + + +努力程度 + + + 任務(wù)難易 + + +運氣好壞 + + +身心狀態(tài) + + +外界環(huán)境 + + + 表4-2成功與失敗的歸因舉例控制點 穩(wěn)定性程度穩(wěn)定的 不穩(wěn)定的內(nèi)部的 能力 努力成功： “我很聰明” “我下了工夫”失敗： “我很笨” “我實際上沒下工夫”外部的 任務(wù)的難度 運氣成功： “這很容易” “我運氣好”失?。?“這太難了” “我運氣不好” 韋納從大量的實驗中總結(jié)出成敗的原因主要是能力、努力、任務(wù)難度和機遇四個方 面，得出一些歸因的最基本的

48、結(jié)論:個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會 感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意 感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將 失敗歸因于任務(wù)太難或運氣不好時，產(chǎn)生的羞愧則較少。而歸因于努力與歸因于能力相 比，無論對成功或失敗會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快;不努力而失 敗，體驗到羞愧;努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。這種看法與我國傳統(tǒng)的看法一致。在付 出同樣努力時，能力低的應(yīng)得到更多的獎勵。能力低而努力的人受到最高評價，而能 力高而不努力的人則受到最低評價。因此，韋納總是強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的維度

49、。值 得一提的是，可控性具有相對的意義，它常因人的觀點不同而有不同的看法，如能力是相 對穩(wěn)定的，不容易控制的，但能力的增強在很大程度上是學(xué)習和受教育的影響，有時會使 人加倍努力學(xué)習，所以，如何進行歸因訓(xùn)練就需要進行深人的研究。 韋納等人認為，對成功和失敗的解釋會對以后的行為產(chǎn)生重大的影響。如果把考試 失敗歸因為缺乏能力，那么以后的考試還會期望失敗;如果把考試失敗歸因為運氣不佳， 那么以后的考試就不大可能期望失敗。這兩種不同的歸因會對生活產(chǎn)生重大的影響。 韋納的歸因理論的貢獻在于，要求歸因時不僅從行為上進行分析，而且從認知(特別 是思維)情感和人際學(xué)習動機的培養(yǎng)方法學(xué)習要求 聯(lián)系實際運用學(xué)習動機

50、的培養(yǎng)方法 一、激發(fā)認知興趣 學(xué)習要求識記激發(fā)認知興趣的方法 (一）創(chuàng)設(shè)問題情境 創(chuàng)設(shè)問題情境就是在講授內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，將學(xué)生引入 一種與問題有關(guān)的情境中。創(chuàng)設(shè)問題情境時應(yīng)注意問題要小而具體、新穎有趣、有適當?shù)?難度;有啟發(fā)性，善于將要解決的課題寓于學(xué)生實際掌握的知識基礎(chǔ)之中，造成心理上的 懸念。 (二）鼓勵好奇心 心理學(xué)研究表明，人類從出生起就具有一種好奇求知的本性，只不過兒童人學(xué)以后他 們的求知欲、好奇心開始出現(xiàn)分化，有些兒童的好奇心、求知欲隨著學(xué)習的成功而不斷得 到發(fā)展，而大多數(shù)學(xué)生則因?qū)W習失敗而對知識失去好奇心、求知欲。成功的教學(xué)應(yīng)不斷創(chuàng) 設(shè)問題情境，來激發(fā)學(xué)

51、生的好奇心、求知欲，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習動機。 、建立合理目標 學(xué)習要求 識記建立合理目標的方法 (一)獎勵掌握目標 在學(xué)習過程中，學(xué)生常常有兩類主要的目標：以掌握所學(xué)內(nèi)容為定向的掌握目標和以 成績?yōu)槎ㄏ虻某煽兡繕?。擁有掌握目標的學(xué)生，不管他們遇到多大的困難，仍然能堅持學(xué) 習、鉆研，他們往往主動地尋求挑戰(zhàn)，不斷地提高。他們主要關(guān)注的是掌握所學(xué)的內(nèi)容，而 不在意他們的得分及與班級其他人的比較。而擁有成績目標的學(xué)生，則將注意力集中于 他們的行為表現(xiàn)及別人對他們的評價。他們評價自己的學(xué)習行為時，不是在意自己學(xué)到 了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎么看待自己以及分數(shù)在班級的位置。這類學(xué) 生往往盡量避

52、免出錯，避免挑戰(zhàn)，不敢冒險，知難而退。 (二）提供誘因榜樣 以社會上具有明確學(xué)習目標、克服種種困難進行學(xué)習的模范人物和身邊同學(xué)中的優(yōu) 秀分子作為榜樣，使學(xué)生掌握成就動機高的同學(xué)的想法、談話方式和行為方式的特點。如 學(xué)習敢于冒險，不怕失敗等品質(zhì)，提高和增強自己的動機。需要注意的是，教師為學(xué)生樹 立的學(xué)習榜樣要符合學(xué)生的實際，具有真實性、接近性、方向性和感染性，只有這樣榜樣才 能對學(xué)生的學(xué)習起到替代性強化的作用。 (三）合適的目標定向 學(xué)習目標是學(xué)生學(xué)習的結(jié)果，是奮斗的方向。設(shè)置學(xué)習目標要注意： 1.目標任務(wù)要明確 不能只給學(xué)生一些如“努力學(xué)習”等抽象的建議，而是要給學(xué)生提供明確而具體的目 標以及

53、達到目標的方法。明確的目標指學(xué)習目標要具體，學(xué)生知道如何去做。比如，學(xué)生 做作文時，教師可以教給他們一些景物的描寫、人物心理的描寫、寫作順序等方法。學(xué)過 的字、詞要學(xué)生掌握，也應(yīng)該讓學(xué)生明確應(yīng)該掌握的程度，如能辨認、默寫或者能組詞造 句，等等。目標越具體明確越具有激勵性。 2.目標要有挑戰(zhàn)性 設(shè)置的學(xué)習目標不僅要具體明確，而且要具有挑戰(zhàn)性，即目標既有一定的難度又使學(xué) 生能夠通過努力達到。 三、提升自我效能 學(xué)習要求 識記提升自我效能的方法 (一)正確認識自我，形成積極的自我概念 國外有不少研究表明自我效能與學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)。1981年班杜拉研究發(fā)現(xiàn)，那些 對數(shù)學(xué)毫無興趣、數(shù)學(xué)成績特別差的學(xué)生，

54、經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練，他們的成績和自我效能 都顯著地提高了，而且，覺察到的自我效能與數(shù)學(xué)活動的內(nèi)部興趣呈明顯的正相關(guān)。舒恩 克1984年的研究和約翰1987年的研究都表明學(xué)生的自我效能水平可以準確地預(yù)測學(xué)生 的學(xué)業(yè)成就水平。國內(nèi)也有研究者(何先友，1993)通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，自我效能不僅與學(xué) 習成績呈正相關(guān)，而且，在實踐中通過一定的方法和措施也是可以改變和提高的。 許多學(xué)生，尤其是學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生，由于對自己的學(xué)習能力持懷疑態(tài)度,表現(xiàn)出 很低的自我效能水平，在學(xué)習中放棄嘗試和應(yīng)有的努力，進而影響學(xué)習成績。教師可以通 過為他們選擇難易適度的任務(wù)，讓他們不斷地獲得成功體驗，進而提高自我效能水平。其

55、 次，讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學(xué)生的成功操作，通過獲得替代性經(jīng)驗和強化 來提高他們的自我效能，使他們確信自己也有能力完成相應(yīng)的學(xué)習行為，從而推動學(xué)習的 進行。最后，教師還可以通過歸因訓(xùn)練改變學(xué)生對自己學(xué)習能力的錯誤判斷,形成正確的 自我效能判斷。 (二）鼓勵自我強化 自我強化指個人自己控制強化事件的強化，即強化事件不是由外界施與的，而是個體 自己給予的。例如，人們通過一段時期的努力工作達到了自己預(yù)定的目標以后，自己安排 一段假期，外出旅游。學(xué)生通過刻苦努力，學(xué)習成績提高以后，自己決定去看一次球賽。 這些都是自我安排的獎勵，可以起到增強期待的行為的作用。 四、適當運用獎賞和反饋 學(xué)習要

56、求 理解并評價如何運用獎賞和反饋 (一）給學(xué)生成功機會 適當開展學(xué)習競賽，尤其是小組競賽，給學(xué)生提供多個成功機會并設(shè)法確保學(xué)生成功 體驗，還要注意鼓勵遭受挫折的學(xué)生。 (二）給學(xué)生適當外部獎賞 這里所說的外部獎賞是指物質(zhì)上的獎勵。根據(jù)奧蘇貝爾對課堂學(xué)習動機的分析，學(xué) 生的課堂學(xué)習動機既有認知的內(nèi)驅(qū)力,又有自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力，僅僅依靠 認知的內(nèi)驅(qū)力是不足以激發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習動機的。大量的心理學(xué)研究表明，對學(xué)生的 學(xué)習行為和學(xué)習結(jié)果給予外部的物質(zhì)獎勵能有效地促進其學(xué)習。但外部獎勵運用不當， 很可能會引起意想不到的負面效果。萊伯進行了一項有趣的研究，他讓幼兒園的兒童進 行一項有趣的游戲，實驗的第一階段不給任何獎勵，兩組兒童都非常投人地進行游戲，兩 組沒有什么差異。實驗的第二階段，給第一組兒童以糖果等物質(zhì)獎勵，另一組兒童不給任 何獎勵。實驗一段時間后發(fā)現(xiàn)，得到獎勵的那組兒童對該游戲的興趣明顯降低了，而未得 到獎勵的兒童仍然表現(xiàn)出很大的興趣。這個實驗表明外部提供的獎勵使得兒童對本來有 內(nèi)部學(xué)習興趣的活動變得沒有興趣了，外部獎勵產(chǎn)生的是負面的效應(yīng)