杜威德育思想探究論文

1、杜威德育思想探究論文一、杜威德育思想概觀 19世紀末期，美國經(jīng)濟和社會結(jié)構(gòu)發(fā)生劇烈變化，學(xué)校教育也隨之變革。由于學(xué)校大量開展社會、學(xué)術(shù)與職業(yè)技能的培養(yǎng)，傳統(tǒng)學(xué)校中居于統(tǒng)治地位的道德教育和人文學(xué)科在學(xué)校中的核心地位受到前所未有的挑戰(zhàn)。工業(yè)革命的推進導(dǎo)致社會結(jié)構(gòu)變遷，移民增多帶來價值觀整合的困難，這些都成為青少年德行問題發(fā)生的誘因。教育界人士、宗教界人士對此問題深表憂慮，提出應(yīng)對道德危機的三種有代表性的教育主張：第一種是強化學(xué)校中的品格教育，保全傳統(tǒng)價值觀；第二種是強化信仰教育，以宗教道德教育來扭轉(zhuǎn)時局；以杜威為代表的進步主義思想家提出第三種思路，認為現(xiàn)代社會需要全新的社會秩序和“全新的道德教育模

2、式”1p46-48。 （一）杜威對傳統(tǒng)學(xué)校道德教育的批評 杜威的德育思想，是針對既有道德教育的不足提出的，因而，杜威德育思想必然地包括了緊密相聯(lián)的兩部分：一是杜威對傳統(tǒng)德育的批評，二是杜威對新型德育的建構(gòu)。杜威的道德教育批判集中于教育中的道德原理中的精彩論斷：“我們關(guān)于道德教育的概念是太狹隘、太注重形式、太病態(tài)了。我們把倫理的這個名詞與某些貼上美德標簽的、從大量其它行為中分離出來的、與履行這些美德的兒童的慣常形象和動機更加分離的某些特殊行為聯(lián)系在一起。道德教學(xué)因此與這些特殊美德的教學(xué)聯(lián)系在一起，或與同它們有關(guān)的某些感情上的灌輸聯(lián)系在一起。道德被看作是非常偽善的東西?！?P158被杜威斥為“狹隘

3、、注重形式、病態(tài)”的，一方面是指導(dǎo)學(xué)校德育的道德觀念，另一方面是學(xué)校中通行的道德教育方式。 1學(xué)校道德觀念的狹隘、形式化與病態(tài) 傳統(tǒng)道德教育思路中的道德觀念是傳統(tǒng)倫理學(xué)體系中的道德觀在教育領(lǐng)域的延伸。由于長期以來宗教道德的宣講統(tǒng)治著道德教育，人們習(xí)慣于認為：（1）道德是固定的規(guī)定人與人關(guān)系的美德，如誠實、貞潔等，或者就是“某些貼上美德標簽的、從大量其它行為中分離出來的某些特殊行為”。這種道德觀不考慮個體生活的實際情況，不考慮解決具體問題所需要的各種知識、技能、品質(zhì)。這種對道德的狹隘理解，直接導(dǎo)致將道德與科學(xué)直接對立的普遍社會觀念，因為按照狹隘的道德觀，具體的、日常的科學(xué)知識是與道德無關(guān)的。（2

4、）道德是獨立的系統(tǒng)，與學(xué)生生活的實際無關(guān)。在社會生活以及學(xué)校教育中，道德成為一種單列的系統(tǒng)，”誠實”、“友愛”成為對于個體行為的一種唯一的要求。而事實上，個體在活動時需要考慮的因素是很多的；在日常生活中，個體的動機也是豐富的，并沒有純粹的、僅受“道德”動機支配的行為。這種形式化的道德觀對個體發(fā)展所造成的影響就是人的行為的刻板，不能綜合考慮情境中的各種需要，而只能按照某種固定的規(guī)章辦事。（3）“道德的”就是不違反規(guī)范，道德的人就是嚴格遵守道德規(guī)范的人。傳統(tǒng)道德是“否定性的品德”3P6，要求個人不應(yīng)這樣，不得那樣，恪守規(guī)范，將不違反規(guī)范作為“善”的首要標準，而不考慮個體能否創(chuàng)造性地解決社會問題。這

5、種道德觀，將禁止比能力看得更高，“無異于說死比生更重要，否定比肯定更重要，犧牲比服務(wù)更重要”2P163。這種病態(tài)的道德觀導(dǎo)致病態(tài)的“好人”觀：“好人”能夠恪守規(guī)范，但并沒有積極的自主判斷與選擇能力，在變化了社會條件下不能靈活應(yīng)對，不能及時察覺他人和社會的需要并予以回應(yīng)；“好人”能夠恪守規(guī)范，但往往無功無過，庸言庸行，在社會變革的時期不能促進社會的發(fā)展。 2學(xué)校道德教育思路的狹隘、形式化與病態(tài) 道德觀念的錯誤直接導(dǎo)致了傳統(tǒng)道德教育方式的諸多錯誤：（1）學(xué)校道德教育的狹隘。道德教育的目的限定于固定美德的傳授，要求學(xué)生遵行美德，而不考慮對學(xué)生的豐富生活的指導(dǎo)。在實施方面，道德教育成為與其他學(xué)科并列的

6、、以倫理美德故事和規(guī)范為核心的科目。道德教育成為道德知識的教學(xué)，以及對學(xué)生虔誠、恭敬等情感的培養(yǎng)，成為學(xué)校教育活動中的獨立部分。數(shù)學(xué)、地理、化學(xué)等科目被看作與道德教育無關(guān)，一般教師把育德責(zé)任推卸給德育課教師，道德教育和作為學(xué)校中心工作的學(xué)科教學(xué)被視為學(xué)校教育的兩個不同方面。（2）學(xué)校道德教育的形式化。在固定的德育課或德育活動時間里，教師對某種美德進行講解，并指導(dǎo)學(xué)生進行合乎美德的活動，這能夠在一定程度上影響學(xué)生的行為習(xí)慣。但在日常生活中，在解決具體問題時，美德只能是個體思考問題時所要考慮的一些方面，并不是“行為的目錄”，不是“像藥方和食譜那樣可以應(yīng)用的一套規(guī)則”4P97。深受形式化的道德教育影

7、響的學(xué)生，可能是刻板規(guī)則的遵循者，但不能在實際經(jīng)驗中很好地分析、判斷情境中的責(zé)任、是非，并不能真正解決問題。（3）學(xué)校道德教育的病態(tài)。在很多情況下，道德課和道德訓(xùn)練的重點放在矯正錯誤行為而不是放在養(yǎng)成積極有用的習(xí)慣上，教師對學(xué)生的道德生活的關(guān)心所采取的形式是警惕他/她不遵守學(xué)校的規(guī)章。從學(xué)生的立場來看，這些規(guī)章并不是社會生活所必需的，而只是為了維護學(xué)校現(xiàn)行的工作方式而制訂出來的，學(xué)校的道德訓(xùn)練是專橫的。杜威指出，“兒童對自己在干什么應(yīng)該有積極的認識，以便從他必須做什么的立場判斷自己的行為。只有這樣，他才真正有充滿活力的標準，一個使他能夠為了未來而從失敗中吸取教訓(xùn)的標準?！?P148但專注于防止

8、學(xué)生錯誤行為的道德教育阻礙了兒童理性發(fā)展的合理進程，使兒童只能被動地遵守、服從。 （二）杜威提出的“新德育”思路 在對傳統(tǒng)道德教育進行批判的基礎(chǔ)上，杜威轉(zhuǎn)而以新的道德觀和教育觀為基礎(chǔ)，建構(gòu)一種寬廣的、切合實際的、正常的道德教育思路。具體而言，這種思路表現(xiàn)在對道德、道德教育、道德教育目的、道德教育與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系等問題的全新詮釋。 1道德是個體的社會智慧、社會能力和社會情感的合金 杜威認為德行不是對某種刻板規(guī)則的遵守，而是“一個人能夠通過在人生一切職務(wù)中和別人的交往，使自己充分地、適當?shù)爻蔀樗苄纬傻娜恕！?P375而使一個人成為他所應(yīng)形成的人的所有特質(zhì)，都是道德的特質(zhì)。由此，杜威主張，最高的

9、道德動機和道德力量就是“社會性的智慧觀察與理解社會狀況的能力和社會能力經(jīng)過訓(xùn)練的控制能力為社會的利益和目標服務(wù)的工作”2P158。我們可以這樣理解這一論斷：個體要解決社會生活中的實際問題，并且是在合乎社會要求的意義上解決問題，即達到“善”，社會智慧、社會能力和對社會利益的關(guān)心是必需的三個要素。在演講中，杜威曾明確分析三者的內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系：“道德有三個部分：（一）知識；（二）感情；（三）能力。先有知識，知道因果利害及個人與社會的關(guān)系，然后可以見諸行為。不過單有知識，而沒有感情以鼓舞之，還是不行，所以，又要感情引導(dǎo)他的欲望，使他愛做，不得不如此做，對于社會有一種同情和忠心。但是，單有知識感情還沒有用

10、，所以還須有實行的能力，對于知道了要做和愛做不得不做的事體，用實行能力去對付它?！?P158傳統(tǒng)德育思路由于過分拘泥于特定的美德條目，而沒有看到具體經(jīng)驗情境對個體的復(fù)雜要求，所以片面強調(diào)對具體條目的認同（情感方面的要求），但事實表明，刻板地遵守規(guī)則并不能確保實際問題的解決。 2培養(yǎng)學(xué)生的社會智慧、社會能力和社會情感是學(xué)校教育的道德目的 培養(yǎng)能夠積極參與社會生活、服務(wù)社會的一代新人，培養(yǎng)一代新人的社會智慧、社會能力和社會情感，恰恰是學(xué)校教育的根本責(zé)任。人本主義的思想家出于對現(xiàn)實社會的不滿，在論及教育時傾向于就教育談教育，主張教育獨立、培養(yǎng)學(xué)生的個性；杜威一向從民主社會的需要出發(fā)來討論學(xué)校教育的價

11、值，認為學(xué)校是民主社會的重要機構(gòu)，學(xué)校教育的唯一目的就是其社會目的，離開了參與社會生活，學(xué)?！皼]有什么目的”，如雖然很多人認可教育的目的是個人一切能力的和諧發(fā)展，但是，“如果我們獨立于社會關(guān)系之外來理解這個定義，我們就無法說明所用的任何一個名詞是什么”：“我們不知道什么叫能力，我們不知道什么叫發(fā)展，我們不知道什么叫和諧。能力只有與它所派上的用場聯(lián)系起來，只有與它必須履行的職責(zé)聯(lián)系起來，才成其為能力。”2P146 杜威將教育目的（教育的社會目的）界定為“養(yǎng)成配做社會的良好分子的公民”6P100；并且認為，教育的社會目的就是教育的道德目的，因為“單講社會的目的，其意就是要養(yǎng)成一種人品，能對社會有益

12、，能做社會有用的一分子，這個目的自然就是道德的目的了?！?P158這種社會的有用分子，應(yīng)該具備發(fā)達的知識、能力和情感，全部的學(xué)校活動都應(yīng)圍繞這一目的而組織。于是，杜威跳出了將道德教育看作學(xué)校中的獨立部分的實體化思路，將孤立的德育目的轉(zhuǎn)化為教育的道德目的，在教育目的層次將道德教育與教育等同起來。 3教育的道德目的應(yīng)該貫穿一切教學(xué) 杜威不僅從社會需要的角度來定位學(xué)校教育，而且將教育的道德目的落實于教學(xué)及學(xué)校的一切活動。既然教育的道德目的要求個體具備知識、情感和能力三方面的素質(zhì)，并且教育的道德目的統(tǒng)率學(xué)校的全部教育活動，因而，道德目的在一切教學(xué)中居于主導(dǎo)地位就是一種合理的要求。這種觀點，也是社會中所

13、公認的“一切教育的最高目的是形成性格”2P142這一觀點的必然要求。但如何做到這一點呢？教師和學(xué)生的直接的、即時的注意力不是必然在大部時間內(nèi)放在智力問題上嗎？ 如前所述，杜威所理解的道德其實包括有助于個體解決實際問題的各種要素知識、技能、情感、心理品質(zhì)等。個體的知識與智慧并不是孤立的、抽象的，而是與具體的社會情境、社會意愿、社會后果相聯(lián)的；各種知識與技能，只要與正當?shù)纳鐣庠赶嗦?lián)，并且?guī)椭鷤€體在經(jīng)驗情境中創(chuàng)造良好的社會后果，就被看作是道德知識，“在一個有目的、而且需要和別人合作的作業(yè)中所學(xué)到的和應(yīng)用的知識，乃是道德知識，不管是否有意把它視為道德知識。因為它增進個體的社會興趣，并且提供必要的智慧

14、使社會興趣在實踐中生效”5P373。 在承擔社會責(zé)任的學(xué)校中，教師對青少年道德的關(guān)注，顯然不應(yīng)止于使他們記住關(guān)于道德的片斷知識，而應(yīng)促使他們形成主動關(guān)注社會需要、承擔社會責(zé)任的道德觀念，“使兒童和青少年所獲得的觀念（指與人為善、關(guān)心、尊重等觀念，引者加）最大限度地是用這樣一種充滿活力的方式獲得的，即它們是指導(dǎo)行動的活動的觀念，是動力?！?P142這就意味著道德教育應(yīng)該走出單獨設(shè)科的自我封閉，而應(yīng)擴展至全體學(xué)校生活，因為“道德是個人與其社會環(huán)境的相互作用”7P102，個體的道德觀念、行為動機是依據(jù)社會行動及其結(jié)果而逐步形成的。學(xué)校生活的主體是教學(xué)，因而，道德教育的根本問題集中于教學(xué)，即如何“使道

15、德目的在一切教學(xué)中不論是什么問題的教學(xué)普遍存在并居于主導(dǎo)地位”，使學(xué)得的知識能夠?qū)θ松袨橛杏绊?，能夠有助于個體成為他所能成為的人，各種學(xué)科“如語言、文字、算學(xué)、歷史、地理、物理、化學(xué)等，不但使學(xué)生記得，還要使他懂得社會方面的重要”6P158。 4道德教育問題其實就是教育的道德性問題，即教育能否培養(yǎng)良好公民的問題 通過將道德分解為個體的社會智慧、社會情感和社會能力，將三者看作是教育的道德目的，將道德目的貫穿于全部教學(xué)，杜威實際上消解了人們所熱衷于討論的道德教育問題，如學(xué)生不守紀律、破壞校園秩序等，因為即使學(xué)生誠實、遵守紀律，也并不能保證學(xué)生就是社會發(fā)展所需要的良好公民。因而，在杜威的教育視野中

16、，并沒有孤立的德育問題，而只有教育的道德性問題，即學(xué)校教育能否恪盡自身的社會責(zé)任（道德責(zé)任），培養(yǎng)良好公民。良好公民應(yīng)該有發(fā)達的社會智慧、社會情感和社會行動能力，學(xué)校教育是否很好地促進了三者的發(fā)展？這一問題可以看作杜威探討教學(xué)、管理等學(xué)校事務(wù)的根本出發(fā)點，即教學(xué)、管理是否培養(yǎng)學(xué)生的社會智慧、社會情感和社會能力，是杜威教學(xué)論、管理論的根本問題。所謂“根本”，指關(guān)于教育的道德屬性或社會屬性的思考提供了杜威教育探索的強大動力：杜威向來是基于社會與個體統(tǒng)一的民主立場，在社會中討論兒童的，其之所以主張解放兒童、促進兒童生長的教育思路，恰恰是由于束縛兒童的傳統(tǒng)教育不利于個體成長為社會的良好公民，而解放兒童

17、的教育思路能夠發(fā)展兒童并維護、促進社會的發(fā)展。 5通過“道德的教育”培養(yǎng)“道德的人” 不利于學(xué)生成長為良好公民，不利于教育實現(xiàn)其道德目的的因素散布于學(xué)校生活之中。由于教育長期從屬于專制制度，僅僅面向貴族子弟，學(xué)校被看作是孤立的機構(gòu)，教育的目的被認為是培養(yǎng)貴族的文化修養(yǎng)、紳士風(fēng)度，教學(xué)的方式是讓學(xué)生死記硬背一些過時的知識，使他們可以炫耀自己的“修養(yǎng)”與“博學(xué)”。所有這些，都是與民主社會所要求的教育不相符合的，都是不利于教育的道德目的實現(xiàn)的。 要使學(xué)校承擔起自己的職責(zé)，培養(yǎng)社會智慧、社會情感和社會能力充分發(fā)展的良好公民，學(xué)校必須進行全面的改造“如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么它就必

18、須經(jīng)歷一個相應(yīng)的完全的變革”2P40。變革的目標，是以合理的教育培養(yǎng)民主社會所需要的“有用的好人”，使一切教育活動能夠發(fā)展個體有效參與社會生活的能力、知識、品格。能夠有效參與社會生活的人，杜威稱之為“有用的好人”，是對傳統(tǒng)意義上“好人”的超越；參與社會生活所必需的能力、知識、品格，杜威視之為道德的要素；發(fā)展個體道德知識、能力、品格的教育活動，杜威稱之為“道德的”。因而，杜威的道德教育思路可以概括為“以道德的教育培養(yǎng)道德的人”。 6“教育中的道德原理”與教育的道德化改造 如何變革學(xué)校教育，使之成為道德的教育？杜威在教育中的道德原理中提綱挈領(lǐng)地列舉了考查教育的社會方面和心理方面的道德標準。 就社會

19、方面來看，社會智慧、社會情感和社會行動能力能否得到發(fā)展并有機配合，關(guān)鍵在于學(xué)校生活的性質(zhì)和學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容與方法，因而，學(xué)校應(yīng)被看成、建成為其本身就有社會生活的社會機構(gòu)，學(xué)校本身在精神上應(yīng)能代表真正的社會生活；學(xué)校教學(xué)過程應(yīng)著重學(xué)生的建造和發(fā)表，通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的社會精神；明確選擇教材與判斷教育價值的社會標準，把每門學(xué)科看作是使兒童認識社會活動的情況的一種工具2P147-159。 就心理方面而言，社會智慧、社會情感和社會行動能力的內(nèi)在基礎(chǔ)是個體的判斷力、敏感性和本能，因而，學(xué)校應(yīng)該重視自發(fā)的本能和沖動，為其提供足夠的發(fā)揮運用的機會，發(fā)展個體的積極的建設(shè)性的能力；提供形成良好的判斷所必需的條件，使

20、兒童在形成和檢驗判斷力中不斷得到鍛煉；提供師生之間、學(xué)生之間隨意而自由的社交的機會，提供欣賞的機會，使兒童的同情心、是非感和靈敏性得到發(fā)展2P162-164。三種心理標準的滿足，也是依據(jù)學(xué)校生活的性質(zhì)與教學(xué)方法的性質(zhì)，因而，杜威關(guān)于“道德的教育”的社會標準與心理標準是相互支撐、有機結(jié)合的。 社會方面和心理方面的道德原理指示了學(xué)校變革的基本路向，而這種變革就是學(xué)校教育的道德化改造。改造的結(jié)果，是學(xué)校成為一種雛形的社會生活，這個小社會能夠用服務(wù)的精神熏陶兒童，并授予有效的自我指導(dǎo)的工具，引導(dǎo)和訓(xùn)練每個兒童成為社會的成員，同時也就為一個有價值的、可愛的、和諧的大社會提供最強大的并且最好的保證2P41

21、。這種教育，將服務(wù)社會的人生觀與知識、技能融合為一，將道德教育與學(xué)科教學(xué)、學(xué)校生活融合為一，是民主時代真正合理的教育，也是真正有效的道德教育。 7“做中學(xué)”與“教育中的道德原理” 如何落實教育的道德原理？在教育中的道德原理中，杜威只是給出了綱領(lǐng)性意見，但沒有給出直接的“藥方”，這就使其思路顯得有些模糊。當前我國部分研究者在梳理杜威德育思想時，往往將“學(xué)校本身代表真正的社會生活”看作杜威對學(xué)校管理的要求，將“通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的社會精神”和“把每一門學(xué)科看作使兒童認識社會生活的一種工具”兩者看作杜威對學(xué)校教學(xué)的要求。這種解釋似乎言之有理，但有一個根本的缺陷就是只能與社會方面的道德原理基本吻合，而不

22、能與心理方面的道德原理建立有機聯(lián)系。綜合民主主義與教育、學(xué)校與社會、經(jīng)驗與教育等著作，我們可以發(fā)現(xiàn)，杜威實際上給出了答案，而這種答案是高度整合的，那就是通過“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”全面落實教育的道德原理。 “做中學(xué)”使學(xué)校成為一種真正的社會生活。杜威指出，主動的作業(yè)在教育上所以重要，在于它們可以代表社會的情境，充滿了具有社會性質(zhì)的事實和原理。之所以要求通過繼續(xù)不斷的建造活動進行教育，所根據(jù)的事實，就是這種活動能提供社會的氣氛，使學(xué)校成為一個雛形的社會群體，實現(xiàn)學(xué)生的生長和互相的交往、合作2P152。 “做中學(xué)”能夠發(fā)展學(xué)生的社會精神。這一點在教育中的道德原理中已經(jīng)有明確的表達，“對兒童的活動能力、對他

23、在建造、制作、創(chuàng)造方面的能力有吸引力的每一種教學(xué)法的采用，都標志著把倫理的重心從自私的吸收轉(zhuǎn)移到社會性的服務(wù)上來的機會?！?P152這些新型的教學(xué)法是什么？杜威列舉了游戲、作業(yè)、演戲等，而最核心的是主動作業(yè)。在木工、烹調(diào)、縫紉等作業(yè)中，學(xué)生們積極地從事著有意義的活動，并且在作業(yè)過程中互相合作、交流、幫助，使教學(xué)過程成為一種生氣勃勃的過程。 “做中學(xué)”實現(xiàn)了學(xué)科的社會價值。課程編制者認識到學(xué)科的社會價值是學(xué)科社會價值發(fā)揮的必要前提，而學(xué)科社會價值的真正實現(xiàn)，有賴于具體的教學(xué)方法。杜威指出，“當一個學(xué)科是按照了解社會生活的方式去教的時候，它就具有積極的倫理上的意義”2P157，而“按照了解社會生活

24、的方式去教”，就是“在認識這些科目的社會意義的條件下掌握知識”5P373，主動作業(yè)的情境顯然提供了這樣的條件，如杜威所分析的那樣，學(xué)生在縫紉的過程中可以理解歷史以及經(jīng)濟學(xué)等在社會生活中的價值觀，可以將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為自己能夠理解并應(yīng)用的知識，轉(zhuǎn)化為直接的行動能力。 從心理學(xué)的角度來看，“做中學(xué)”是一種主動活動，“學(xué)習(xí)和生長是現(xiàn)在共同參與的活動的副產(chǎn)品”5P375，這種活動調(diào)動了個體的判斷力和行動能力；同時，作業(yè)過程增進了兒童對自然、社會的理解和關(guān)心，提供了學(xué)生之間、教師之間豐富的交往機會，有助于人際理解和同情的生成。 以上的分析可以表明，“做中學(xué)”的教學(xué)方式在杜威德育思路中處于中心地位，就其實質(zhì)

25、來說，“教育的道德原理”就是“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”這一教學(xué)方式的道德原理。這一點，可以部分地證明任鐘印先生的觀點：“在杜威的理論中，沒有一個單一的德育過程，也沒有一個單一的教學(xué)過程，他只有一個過程，即生活的過程，它是德育過程和智育過程的高度的、完全的統(tǒng)一。這兩者的完全吻合，是杜威區(qū)別于前人的一個重要特色?！?德育過程與教學(xué)過程在杜威的思路中都不是單一的，而是完全統(tǒng)一的，這一種見解，筆者完全贊同；但需要指出的是，盡管可以將杜威所理解的教育過程看作“生活的過程”，但這種“生活的過程”是依據(jù)教育目標和學(xué)生發(fā)展規(guī)律而組織的“做中學(xué)”的過程，極大地不同于我們的日常生活，筆者認為不應(yīng)以“生活的過程”這樣太過簡單

26、的話語來表達。 二、杜威德育思想對我國德育變革的啟示 客觀而言，杜威依據(jù)“教育中的道德原理”所設(shè)計的“德育思路”，其實是關(guān)涉學(xué)校教育整體變革的教育改造思路，即“道德的教育”思路。杜威德育思想的這種特性決定了我們無法在傳統(tǒng)德育理論的體系中評價和借鑒杜威。在轉(zhuǎn)型期的德育研究中，一些研究者注意吸收杜威德育思想的有益成分，對我國德育問題進行分析。但已有研究對杜威德育思想的借鑒往往是片斷性的，詞句引述較多，系統(tǒng)梳理缺乏，由此導(dǎo)致的結(jié)果是杜威德育思想的全貌不清晰，杜威德育思想對于我國德育變革的啟示和指導(dǎo)作用發(fā)揮不力。依據(jù)上文對杜威德育思想進行的系統(tǒng)分析，我們可以把握其對我國德育原理變革與學(xué)校德育實踐變革兩

27、個方面的啟示。 （一）杜威德育思想與我國德育原理變革 杜威德育思想對于我國德育原理變革的啟示，主要體現(xiàn)在：（1）對道德和“道德人”的重新理解；（2）對德育實體性概念的批判與重構(gòu)；（3）對“德育首位”、“學(xué)科德育”等德育觀念的現(xiàn)代闡釋。 “道德”和“有道德的人”向來是道德教育的倫理學(xué)基礎(chǔ)。關(guān)于道德和道德人，我國有本土的認識傳統(tǒng)，認為道德就是在一定社會中調(diào)整人與人、人與社會關(guān)系的準則、規(guī)范，有道德的人（道德人）就是認真遵守社會中的倫理規(guī)范的人。依據(jù)這種理解，道德教育的目的就是培養(yǎng)學(xué)生嚴格遵守道德規(guī)范的行為習(xí)慣和真誠維護道德規(guī)范的思想傾向，道德教育的內(nèi)容就是各種約束和指導(dǎo)個體行為的倫理規(guī)則。經(jīng)過中國

28、社會幾千年的歷史發(fā)展，這種理解方式已經(jīng)成為社會中的共識。但這種理解方式是有問題的，根本的問題在于將道德看作獨立于知識、技能之外的范疇，遵守道德規(guī)范的人雖然是“好人”，但可能沒有任何實際能力，不能對社會和他人有任何貢獻，也不能保證人生的幸福。這種道德觀雖然在封閉、保守、注重人倫的傳統(tǒng)社會是適用的，但卻無法適應(yīng)現(xiàn)代社會對人的全面要求。在轉(zhuǎn)型期，盡管政府和學(xué)校努力樹起各行各業(yè)的道德榜樣，但廣大社會成員所關(guān)注的卻是“能干”、“本事”和“能人”、“有本事的人”，對拘泥于既成規(guī)范的“道德”和“道德人”不屑一顧。杜威提供了新的理解方式，強調(diào)在社會生活的具體情境中理解道德，主張把道德看作個體解決具體問題所需要

29、的社會知識、社會情感、社會行動能力的合金，認為社會所需要的真正意義上的好人、有道德的人，應(yīng)該是能夠充分承擔各種社會關(guān)系所賦予的責(zé)任的人，是“有用的好人”。這種理解方式，溝通了知識與道德，使道德普遍地蘊含于個體的全部社會活動之中，也有助于使“有道德的人”贏得其應(yīng)得的尊重。 在我國德育理論中，長期存在著一種將德育實體化的思想傾向，具體表現(xiàn)在將德育看作教育中的特定部分，看作專門的德育工作，從而將德育與教育的其他部分區(qū)別開來。這種德育實體化的思想方式，一方面是以傳統(tǒng)社會形成的以德統(tǒng)智、智德分離為基礎(chǔ)的，另一方面又得到新中國成立以來“德智體”或“德智體美勞并列”等表述形式的支持。杜威的德育觀提示了一種消

30、解并重構(gòu)德育實體性概念的思路，即我們應(yīng)將德育確認為教育的道德維度，反對將德育看作學(xué)校教育的一部分；將教育的道德維度理解為承擔學(xué)校的社會責(zé)任，使這一道德維度清晰易懂；并且，將教育的道德維度作為一切教育規(guī)劃的第一要素，使一切教學(xué)、管理和學(xué)校生活合乎教育的道德標準。按照這樣的思路，我們就可以擺脫傳統(tǒng)的德育實體觀，同時創(chuàng)造一種新的德育實體觀，即學(xué)校教育的一切過程都是增進個體德性的過程，是促進個體更好地承擔社會責(zé)任的過程。 教育實踐對德育觀念的“背叛”，似乎是當前學(xué)校教育領(lǐng)域的普遍問題。一些研究者將罪責(zé)歸咎于學(xué)校，批判學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)忽視德育，但事實上，我們的一些德育觀念本身是概念模糊的。杜威的德育思路有助于我

31、們澄清當前德育觀念中的問題，呈現(xiàn)學(xué)校德育的真問題：（1）“德育首位”觀：人們經(jīng)常談起“德育首位”與“德育無位”的矛盾。一般來講，“德育首位”指學(xué)校德育在學(xué)校教育中應(yīng)該處于重要或首要的地位；而在實際的學(xué)校教育工作中，德育不僅沒有獲得重要地位，甚至沒有立足之地，如德育課時被縮減，德育活動形式花，德育評價不被重視?？梢钥闯?，當人們批評“德育無位”時，所秉持的仍然是傳統(tǒng)的德育實體概念，所談?wù)摰膶ο笃鋵嵤菍ｉT的德育工作。杜威強調(diào)學(xué)校教育的社會責(zé)任，并且主張將此看作學(xué)校教育的根本的道德標準。依據(jù)全新的德育實體觀，筆者認為，我們應(yīng)該將“德育首位”看作是將教育的社會屬性放在學(xué)校教育規(guī)劃的首位，依據(jù)社會發(fā)展對人

32、才的要求培養(yǎng)學(xué)生；將教育的社會屬性貫徹于學(xué)校教育的方方面面，培養(yǎng)學(xué)生健全的社會認識、社會情感、社會行動能力。而“德育首位”與“加強學(xué)科教學(xué)”是不矛盾的，“德育首位”的反面是繼續(xù)堅持科舉時代遺留下來的升學(xué)第一的教育思路，在學(xué)校教育過程中漠視學(xué)校教育的社會責(zé)任和學(xué)生將來所應(yīng)承擔的公民責(zé)任，僅僅關(guān)注學(xué)生的“前途”而不考慮社會的需要。（2）“學(xué)科德育”觀：在傳統(tǒng)德育體系中，通過學(xué)科教學(xué)來滲透德育也被視為德育的基本途徑，這就是“學(xué)科德育”的觀念。學(xué)科德育的主張強調(diào)一方面通過具有倫理道德屬性的學(xué)科內(nèi)容來滲透德育，另一方面通過教師的合乎道德規(guī)范的教學(xué)行為來感化學(xué)生。但一些研究者認為很多教師只教書不育人，對思

33、想道德教育并不關(guān)心。這在很大程度上仍是基于傳統(tǒng)道德觀來理解道德教育?；谛碌牡赖吕砟睿覀兛梢钥吹綄W(xué)科德育的真實根源在于各種學(xué)科是學(xué)生認識社會的一種工具，有其社會價值，學(xué)科的教學(xué)能夠增強學(xué)生理解社會生活和實際參與社會生活的能力、智慧和情感；學(xué)科德育的本質(zhì)是學(xué)科教學(xué)的道德屬性，即將教育的道德屬性貫徹于一切學(xué)科教學(xué)之中，使學(xué)科的學(xué)習(xí)能夠增進學(xué)生的社會意識和社會智慧、社會能力，使教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生可以真正用于生產(chǎn)、生活的知識、能力，并且這種知識和能力是親社會的；學(xué)科德育對教師的要求，不是利用細枝末節(jié)滲透某種社會規(guī)范，而是通過創(chuàng)造性的和勤奮的工作，促使學(xué)生形成社會所要求的知識、能力，這種育人，是更真實的

34、育人?；谶@樣的理念，違背學(xué)科德育的教學(xué)活動就是在傳統(tǒng)教育中普遍存在的現(xiàn)象：學(xué)生記住了書本知識，但并沒有形成可以自由運用的個人知識、能力，更沒有形成積極促進社會發(fā)展的能力和意愿。這種教學(xué)，是迷失了教學(xué)的道德屬性的教學(xué)，是失德的教學(xué)。不管教學(xué)內(nèi)容是怎樣地充滿了道德話語，不管教師是多么的任勞任怨，只要教學(xué)僅僅培養(yǎng)了學(xué)生的應(yīng)試能力，而沒有發(fā)展他在社會中創(chuàng)造性實踐的能力，學(xué)科德育、教書育人都是無從談起的。 （二）杜威德育思想與我國德育實踐變革 已有德育研究曾經(jīng)借用杜威的話語來支持學(xué)校德育中的討論法、活動法和生活化，但筆者認為，杜威德育思想對我國德育實踐變革的真正啟示不在于細節(jié)，而在于提供了一種對學(xué)校教

35、育進行整體道德化改造的宏觀思路，這一思路對于我國學(xué)校教育而言具體表現(xiàn)在如下的方面： 首先，學(xué)校教育應(yīng)該進行合理的角色定位。我國學(xué)校教育的基本傳統(tǒng)是功利取向的，其基本特征是將個人功利置于社會道義之上、以個人功利否定社會責(zé)任，以滿足學(xué)生的功利追求為目標。這一點在“男兒欲遂平生志，六經(jīng)勤向窗前讀”的科舉時代表現(xiàn)最為明顯，而在當前的學(xué)校教育中仍然比較嚴重。這與民主社會對學(xué)校教育的要求是相違背的。在民主社會，學(xué)校是社會結(jié)構(gòu)的有機部分，承擔著培養(yǎng)促進社會發(fā)展的合格成員的社會責(zé)任，教育成為社會的一項道德事業(yè)。在學(xué)校與社會的道德關(guān)系中，學(xué)校教育應(yīng)該為民主社會的誕生和完善培養(yǎng)負責(zé)任的公民，這是轉(zhuǎn)型期學(xué)校教育的道

36、德規(guī)定，也應(yīng)成為學(xué)校教育的應(yīng)然角色定位。如果將傳統(tǒng)的教育形式命名為“功利教育”的話，那么，這種新的學(xué)校教育形式可以定義為“責(zé)任教育”，即培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的負責(zé)任的公民的教育。責(zé)任教育不僅能夠適應(yīng)社會發(fā)展的需要，并且能夠促使社會成員在與社會發(fā)展相協(xié)調(diào)的道路上更加充分地實現(xiàn)個性的發(fā)展和人生的幸福。 其二，是學(xué)校教育目的的合理厘定。在個人功利至上的教育體系中，教育成為個人提升社會地位的跳板或敲門磚，學(xué)校教育所關(guān)注的是學(xué)生的成績或升學(xué)。在民主社會的責(zé)任教育體系中，學(xué)校教育應(yīng)該明確自身的道德使命，依據(jù)社會發(fā)展的要求，自覺確立道德的教育目的，即培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的人，培養(yǎng)愿意并且能夠承擔社會責(zé)任的公民，

37、促使學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)社會生產(chǎn)、生活所必須的知識、技能，為走上社會、成為社會的合格成員以及終身的可持續(xù)發(fā)展做好準備。具體而言，學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生發(fā)達的科學(xué)素質(zhì)和民主素養(yǎng)，培養(yǎng)勞動者，培養(yǎng)良好的價值觀、勞動態(tài)度和勞動習(xí)慣，培養(yǎng)基礎(chǔ)的科學(xué)素養(yǎng)和信息素養(yǎng)，使學(xué)生能勞動、善創(chuàng)造、愿奉獻；培養(yǎng)民主公民，樹立平等、尊重、自主、法治等意識，培養(yǎng)參與公共事務(wù)的習(xí)慣，培養(yǎng)表達、溝通的能力。以培養(yǎng)全面承擔社會責(zé)任的公民為教育目的，不僅是社會發(fā)展的要求，更有助于學(xué)生個性的完善。 其三，是學(xué)校教學(xué)的德性改造。學(xué)校教學(xué)不應(yīng)執(zhí)迷于過分注重學(xué)生的分數(shù)、升學(xué)、服務(wù)個人前途的老路，而是應(yīng)該具體地培養(yǎng)學(xué)生參與社會、服務(wù)社會的知識、能

38、力、習(xí)慣、態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生的生產(chǎn)能力、科學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新精神、動手能力。教學(xué)應(yīng)該建立學(xué)校教育與社會生活的合理聯(lián)系，發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)，而改革的關(guān)鍵，依據(jù)杜威的教育實踐，是如何將社會生產(chǎn)、生活的經(jīng)驗以合理方式引入教學(xué)系統(tǒng)，開展在經(jīng)驗基礎(chǔ)上的教學(xué)。當前我國已經(jīng)較為關(guān)注經(jīng)驗，強調(diào)教學(xué)聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗，并且設(shè)置了專門的綜合實踐活動課程，但這種做法與杜威的教學(xué)主張是有很大區(qū)別的，因為杜威主張的在經(jīng)驗中學(xué)習(xí)是對學(xué)校的全部教學(xué)而言的，主動作業(yè)不是單列的課程，而是所有課程的中心；綜合實踐活動課程則是學(xué)校中的一種獨立課程，與其他學(xué)科教學(xué)構(gòu)成并列關(guān)系而沒有融為一體，更沒有成為學(xué)校教學(xué)的中心。這種區(qū)別，可能是當前教

39、育改革中出現(xiàn)的實踐課程形式化的理論根源。依據(jù)對當代歐美國家經(jīng)驗學(xué)習(xí)迅速發(fā)展的考查，筆者認為，我國應(yīng)更加深入、切實地推進經(jīng)驗學(xué)習(xí)與經(jīng)驗教育，從而在根本上解決教學(xué)的德性問題（或社會性問題）。關(guān)于這一問題，我們已有專門論述，此處不再展開9。 其四，是學(xué)校管理的民主化改造。民主素質(zhì)是負責(zé)任的公民必備的素質(zhì)，而民主素質(zhì)的培養(yǎng)主要依靠學(xué)校管理的民主化改造。當代絕大多數(shù)學(xué)校的管理方式還停留于傳統(tǒng)的權(quán)威主義管理模式，這種管理極大地限制了學(xué)生的活動自由，也阻礙了學(xué)生的社會智慧、社會情感和社會能力的發(fā)展，對于學(xué)生健全的社會責(zé)任意識的成長發(fā)生著極大的危害。當務(wù)之急，是對學(xué)校管理體制進行民主化改造，這一方面，已有大量研究者在進行呼吁和實驗。筆者有必要補充的一點是：依據(jù)杜威的教育理論，依據(jù)學(xué)校生活的實際，學(xué)校民主管理是一種系統(tǒng)工程，是不能獨立于教學(xué)改革而進行的。學(xué)校民主管理可以大致分為教學(xué)的民主管理和學(xué)校生活的民