小學(xué)教學(xué)論文：預(yù)設(shè)外的精彩源于“意外”操作

1、預(yù)設(shè)外的精彩源于“意外”操作由測(cè)量“不規(guī)則鐵塊的體積”所引發(fā)的操作活動(dòng)的思考在新課程改革不斷深化的今天，作為重要數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式的動(dòng)手操作，因生活味與活動(dòng)味的彰顯而使數(shù)學(xué)課堂更有生機(jī)與活力。然而透過(guò)喧囂與熱鬧的操作活動(dòng)場(chǎng)景，用理智的眼光去審視數(shù)學(xué)教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)不少數(shù)學(xué)操作活動(dòng)只有“做”數(shù)學(xué)的形，而少了思數(shù)學(xué)的味，學(xué)生的操作是動(dòng)“手”與動(dòng)“腦”相脫節(jié)，表面化、形式化的弊端使數(shù)學(xué)操作活動(dòng)缺失了為需要而經(jīng)歷的數(shù)學(xué)真義。所以，精心設(shè)計(jì)一些“促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與，培養(yǎng)學(xué)生探索能力”的操作活動(dòng)成了每位新課程教師的追求，而如何選擇操作活動(dòng)的內(nèi)容、明確操作活動(dòng)的目標(biāo)、把握操作活動(dòng)的時(shí)間，提升操作活動(dòng)的思維含量，重

2、視操作活動(dòng)過(guò)程的科學(xué)性，從而發(fā)揮操作活動(dòng)真正的實(shí)效更成了我們新課程教師關(guān)注的焦點(diǎn)。這學(xué)期本人在執(zhí)教一節(jié)很普通的練習(xí)課時(shí)，因在解決一道測(cè)量“不規(guī)則鐵塊的體積”練習(xí)題時(shí)“節(jié)外生枝”引發(fā)了一次“意外”的操作活動(dòng)，成就了一段預(yù)設(shè)外的精彩。這使本人對(duì)操作活動(dòng)進(jìn)行了再思考，并深深地認(rèn)識(shí)到重視操作活動(dòng)的諸多因素，發(fā)揮操作活動(dòng)的真正實(shí)效是多么的重要。緣起：那天，正好教學(xué)“長(zhǎng)方體和正方體的容積”練習(xí)課，當(dāng)我們?cè)诮鉀Q“有一個(gè)不規(guī)則的鐵塊，你有幾種方法測(cè)量出它的體積？”時(shí)，我班的一位學(xué)生提出：“如果用跟這個(gè)鐵塊一樣的材料做幾個(gè)小正方體，并用天平秤去稱(chēng)，如果小正方體的質(zhì)量與鐵塊的質(zhì)量一樣，那么小正方體總共的體積就是這

3、個(gè)鐵塊的體積?！彼倪@一方法，引起了全班學(xué)生激烈地爭(zhēng)論，這時(shí)我急中生智，拋出整理好的問(wèn)題，要求學(xué)生針對(duì)爭(zhēng)論的以下三個(gè)觀點(diǎn)即“同一種材料，質(zhì)量相等的，體積是否相等？不同材料，質(zhì)量相等，體積是否相等？不同材料，質(zhì)量不同，體積是否相同？”去動(dòng)手操作解決實(shí)際問(wèn)題。在操作前，我和學(xué)生一起探討需準(zhǔn)備的材料，并把學(xué)生分成10個(gè)小組，指出量杯、天平秤可以由教師出面向?qū)嶒?yàn)室去借，每個(gè)小組選擇其中兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性的材料準(zhǔn)備，對(duì)學(xué)生“同一材料，質(zhì)量相等，體積不等”的材料不知如何準(zhǔn)備的情況，提出由老師來(lái)準(zhǔn)備這種材料。在下午的第二節(jié)課（因語(yǔ)文老師請(qǐng)假，剛好代課）進(jìn)行了實(shí)踐操作。沒(méi)想到這次“意外”操作，不但使學(xué)生深刻地

4、認(rèn)識(shí)了“物體的體積”，而且還獲得了“同一種材料，必須是實(shí)心的前提下，質(zhì)量相等，體積才會(huì)相等”、“不同的材料，質(zhì)量相等，因?yàn)橛锌招暮蛯?shí)心存在，體積有可能相等”等具有一定價(jià)值含量的發(fā)現(xiàn)。特別是當(dāng)我讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)你有什么收獲時(shí)？他們由感而發(fā)，一個(gè)個(gè)激動(dòng)地介紹著自己的所思所想師生之間融入一體，在這般精彩的數(shù)學(xué)課堂里激情飛揚(yáng)這節(jié)課使人久久回味，一時(shí)難忘。同時(shí)也引發(fā)了我對(duì)課堂操作活動(dòng)的以下幾點(diǎn)思考。一、操作活動(dòng)要有明確的目標(biāo)在新課程的課堂里，我們經(jīng)?？吹剑?dāng)教學(xué)中出現(xiàn)了“意外”，生成了富有價(jià)值的學(xué)習(xí)材料時(shí)，有些教師善于合理利用，順著學(xué)生思維展開(kāi)教學(xué)，而有些教師則還是抱著教案不放，置學(xué)生而不顧。教師的教學(xué)行為之

5、所以有如此的差異，主要是教師缺乏目標(biāo)意識(shí)。近年來(lái)，在設(shè)計(jì)操作活動(dòng)時(shí)，不少教師最為關(guān)心“怎樣創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景”“怎樣選擇操作材料”“怎樣設(shè)計(jì)應(yīng)用練習(xí)”等問(wèn)題，而教學(xué)目標(biāo)如何定位這一教學(xué)靈魂卻被普遍忽視。不少教師制訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，一種現(xiàn)象是將教學(xué)參考書(shū)上的目標(biāo)搬到自己的教案上，而沒(méi)有進(jìn)行深入的思考。另一種現(xiàn)象是，大家逐漸學(xué)會(huì)了三維目標(biāo)的表達(dá)方式，學(xué)會(huì)了相同的句式，甚至相同的套話(huà)，但這只是成了可以跳過(guò)的擺設(shè)。因此，在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了目標(biāo)的虛化現(xiàn)象。突出表現(xiàn)在：第一，知識(shí)、技能目標(biāo)該實(shí)的不實(shí)；第二，過(guò)程、方法目標(biāo)出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象；第三，情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)出現(xiàn)“貼標(biāo)簽”現(xiàn)象。這些現(xiàn)象勢(shì)必影響操作活動(dòng)的

6、有效性，這是一種“得不償失”的做法。如一位教師在教學(xué)人教版二年級(jí)上冊(cè)“長(zhǎng)度單位”第一課時(shí)，制定的教學(xué)目標(biāo)如下：1、小組合作,用不同實(shí)物測(cè)量不同物體的長(zhǎng)度;2、通過(guò)用多種方法解決實(shí)際問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力和思考能力；3、激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，體驗(yàn)合作與探究的樂(lè)趣。粗看上述三條目標(biāo)，知識(shí)技能、過(guò)程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)一應(yīng)俱全。但仔細(xì)推敲，就會(huì)發(fā)現(xiàn)不少問(wèn)題。本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生感知用不同實(shí)物測(cè)量同一物體其結(jié)果的不統(tǒng)一，從而體會(huì)到統(tǒng)一長(zhǎng)度單位的重要性和必要性，而不是象目標(biāo)里所包含的那樣一方面要用不同實(shí)物進(jìn)行測(cè)量，而不同實(shí)物又要去測(cè)量不同物體的長(zhǎng)度。還有后面兩個(gè)目標(biāo)過(guò)于籠統(tǒng)，都是一些套

7、話(huà)，沒(méi)有針對(duì)性。由于目標(biāo)不夠明確，所以在具體操作中也出現(xiàn)了方向性偏離。教師為學(xué)生提供了多種測(cè)量方案，學(xué)生操作時(shí)非常投入，但匯報(bào)結(jié)果時(shí)卻亂作一團(tuán)?；顒?dòng)最終也沒(méi)令學(xué)生意識(shí)到：這節(jié)課為什么要我們用這么多工具來(lái)測(cè)量多種物體的長(zhǎng)度？顯然，教師對(duì)本節(jié)課的目標(biāo)模糊多元化、教學(xué)難點(diǎn)認(rèn)識(shí)不到位是造成本節(jié)課教學(xué)失控、操作失效的根本原因。因此，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，操作活動(dòng)要緊扣教學(xué)目標(biāo)，突出教學(xué)重點(diǎn)，決不能“腳踩西瓜皮滑到哪里算哪里”。教師設(shè)計(jì)時(shí)更應(yīng)仔細(xì)推敲每一個(gè)操作活動(dòng)是否緊扣教學(xué)目標(biāo)，有沒(méi)有更理想的操作素材和方法替代；推敲進(jìn)行每一個(gè)操作環(huán)節(jié)的時(shí)間是否恰當(dāng)，有沒(méi)有浪費(fèi)時(shí)間的現(xiàn)象。只有這樣，才能防止數(shù)學(xué)課堂操作的本末

8、倒置，使課堂操作活動(dòng)更加有效，更具有針對(duì)性。如在本人執(zhí)教的那節(jié)“意外操作”課中，教師在學(xué)生操作之前就明確本次操作的目標(biāo)為：1、通過(guò)動(dòng)手操作讓學(xué)生體會(huì)“同一種材料，質(zhì)量相等；不同材料，質(zhì)量相等；不同材料，質(zhì)量不同的體積大小比較結(jié)果及其成因?！?、通過(guò)操作進(jìn)一步鞏固物體體積的含義。粗看這節(jié)課的目標(biāo)確定少了情感態(tài)度價(jià)值觀等目標(biāo)，但仔細(xì)體會(huì)卻會(huì)發(fā)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)清晰明確、針對(duì)性強(qiáng)，抓住了本次操作的重難點(diǎn)，也為操作活動(dòng)指明了方向，避免了教學(xué)過(guò)程的游離，提高了操作的實(shí)效性。二、操作活動(dòng)要合理選擇內(nèi)容在新課程的每一冊(cè)教材中我們都會(huì)發(fā)現(xiàn)不少的操作活動(dòng)內(nèi)容，這些內(nèi)容“良莠不齊”，有些設(shè)計(jì)的操作活動(dòng)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)富有挑

9、戰(zhàn)性，能激起學(xué)生進(jìn)行操作的欲望，而且通過(guò)動(dòng)手操作，積極思維，有效地解決了知識(shí)的難點(diǎn)，這樣的操作倍受師生喜歡。以人教版六年級(jí)下冊(cè)為例，學(xué)生對(duì)“圓柱的側(cè)面展開(kāi)成什么圖形”這一動(dòng)手操作探索過(guò)程非常感興趣，通過(guò)這一操作內(nèi)容的進(jìn)行，學(xué)生不但體會(huì)了展開(kāi)的有可能是正方形、長(zhǎng)方形或平行四邊形，還進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到圓柱側(cè)面圖形與底面周長(zhǎng)及高之間的關(guān)系。這樣的操作使學(xué)生的智力潛能得到開(kāi)發(fā)，動(dòng)手操作能力得到培養(yǎng)。而有些操作活動(dòng)內(nèi)容大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)熟知，再進(jìn)行操作就失去了操作的意義，學(xué)生會(huì)感到索然無(wú)味，沒(méi)有操作的必要性。如人教版六年級(jí)下冊(cè)成正比例的量、成反比例的量的例題教學(xué)時(shí)，教材呈現(xiàn)了用相同的圓柱形杯子裝水的實(shí)驗(yàn)，通過(guò)研究

10、水的體積與高度、底面積與高度的關(guān)系來(lái)教學(xué)正反比例的意義。學(xué)生對(duì)這三個(gè)量之間的關(guān)系早已經(jīng)熟記在心，根本無(wú)需通過(guò)操作得出結(jié)論，這樣的操作內(nèi)容當(dāng)然可以“摒棄”。還有些操作內(nèi)容現(xiàn)實(shí)與理想相脫離，存在“忽悠嫌疑”。如教學(xué)圓柱、圓錐一課時(shí)，教材要求如下：初看書(shū)中圖片似乎操作很有趣味，但實(shí)際動(dòng)手后卻索然無(wú)味，感覺(jué)好像被教材給“忽悠”了一下，因?yàn)楦緹o(wú)法達(dá)到象書(shū)中所示那樣快速的轉(zhuǎn)動(dòng)效果，轉(zhuǎn)起來(lái)也看不出圓柱或圓錐，所成的圓柱或圓錐最后還是憑借著學(xué)生的知識(shí)積累想象而成。這樣無(wú)效的操作顯得多此一舉、浪費(fèi)時(shí)間。所以，教師對(duì)教材中安排的操作活動(dòng)內(nèi)容要根據(jù)實(shí)際情況學(xué)會(huì)合理選擇，對(duì)一些無(wú)效的操作活動(dòng)要敢于“摒棄”，而對(duì)一些

11、必須通過(guò)操作活動(dòng)才能解決知識(shí)重難點(diǎn)的內(nèi)容一定要扎實(shí)開(kāi)展，當(dāng)然對(duì)意外生成的操作活動(dòng)，如果發(fā)現(xiàn)其是置于富有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容背景之下，是學(xué)生自身需求引發(fā)下的自覺(jué)行為，要敢于大膽“選用”，這樣才能真正體現(xiàn)操作的必要性，為操作活動(dòng)達(dá)到最高實(shí)效埋下伏筆。如本人執(zhí)教的那次“意外操作”課，我們不難發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生對(duì)“同一種材料，質(zhì)量相等的，體積是否相等？不同材料，質(zhì)量相等，體積是否相等？不同材料，質(zhì)量不同，體積是否相同？”這三種情況進(jìn)行激烈爭(zhēng)論，誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí)時(shí)，動(dòng)手操作自然成為他們解決問(wèn)題的一個(gè)抓手，他們從事的操作活動(dòng)就成為一種迫切的需要。而教師更是“該出手時(shí)就出手”， “順風(fēng)而下”抓住課堂教學(xué)賦予的操作時(shí)機(jī)，大膽“

12、選用”并設(shè)計(jì)了這次操作活動(dòng)，為后面的精彩成就打下了基礎(chǔ)。這樣的操作活動(dòng)雖是一次意外的“插曲”，本不在教師的預(yù)設(shè)之中，但為了能讓學(xué)生在實(shí)際的參與操作中去感受、去探索、去應(yīng)用，從而發(fā)現(xiàn)知識(shí)、理解知識(shí)、掌握知識(shí)，解決實(shí)際問(wèn)題，教師對(duì)操作內(nèi)容的適時(shí)選擇可謂是安排在知識(shí)的生長(zhǎng)處，起到了事半功倍的作用。所以說(shuō)，要達(dá)到操作活動(dòng)的實(shí)效性必須建立在內(nèi)容合理選擇的基礎(chǔ)之上。三、操作活動(dòng)要適度把握時(shí)間教育家皮亞杰說(shuō)：“智慧自動(dòng)作發(fā)端，活動(dòng)是連接主客體的橋梁?！卑鸦顒?dòng)原則落實(shí)于教學(xué)過(guò)程，就應(yīng)該讓學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中去探索發(fā)現(xiàn)。而動(dòng)手操作是最易于激發(fā)學(xué)生的思維和想象的一種活動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的求知欲和探索精神能不斷被激

13、發(fā)，學(xué)生思維火花就會(huì)不斷閃動(dòng)。然而在有些操作活動(dòng)中，雖然內(nèi)容具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生很感興趣，但是我們的老師為了追求課堂教學(xué)時(shí)間的緊湊，總會(huì)看到才提出活動(dòng)要求沒(méi)幾分鐘，就一聲令下，要求學(xué)生停止操作，聽(tīng)個(gè)別小組的匯報(bào)。操作成了“走馬觀花”，成了一種漂亮的“擺設(shè)”，根本沒(méi)有達(dá)到其真正的實(shí)效。這樣的操作活動(dòng)對(duì)部分學(xué)生來(lái)說(shuō)是一次放松、一次游戲，久而久之有些學(xué)生對(duì)操作也失去興趣（特別是中下生），因?yàn)樗麄円呀?jīng)摸透了“行情”，知道沒(méi)過(guò)幾分鐘操作活動(dòng)就會(huì)停止，優(yōu)秀的學(xué)生就會(huì)侃侃而談，自己參不參與已無(wú)關(guān)緊要。當(dāng)然還有些教師反其道而為之，為了體現(xiàn)操作活動(dòng)時(shí)間的充足，原本短短幾分鐘就可以解決的事情，卻演變成了冗長(zhǎng)的“休閑活

14、動(dòng)”，這樣的操作活動(dòng)，也是低效的明顯體現(xiàn)。所以教師在操作活動(dòng)中適度把握時(shí)間，讓活動(dòng)小組內(nèi)的每位學(xué)生都有明確的任務(wù)，使人人都能參與整個(gè)過(guò)程，才會(huì)改變這種操作中表面化、形式化的弊端，使數(shù)學(xué)操作活動(dòng)成為真正為了需要而經(jīng)歷的數(shù)學(xué)真義，使活動(dòng)達(dá)到最高的實(shí)效。如在本人執(zhí)教的“意外操作”課中，為了操作活動(dòng)達(dá)到一定的實(shí)效，整個(gè)動(dòng)手操作活動(dòng)從上午一節(jié)課中操作活動(dòng)的產(chǎn)生、探討活動(dòng)所需要解決的問(wèn)題及需準(zhǔn)備的材料，到中午的材料準(zhǔn)備，再到下午學(xué)生以四人小組為單位動(dòng)手操作、匯報(bào)結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，共給予了學(xué)生約四十多分鐘的時(shí)間。正是由于時(shí)間的充足，讓每個(gè)學(xué)生都能全身心地投入到操作活動(dòng)當(dāng)中，學(xué)生才會(huì)得出“同一種材料，必須是實(shí)心的

15、前提下，質(zhì)量相等，體積才會(huì)相等”、“不同的材料，質(zhì)量相等，因?yàn)橛锌招暮蛯?shí)心存在，體積有可能相等”等具有一定價(jià)值含量的發(fā)現(xiàn)，真正使學(xué)生的外部操作與內(nèi)部的數(shù)學(xué)思維緊密結(jié)合起來(lái)，不但調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，而且加深了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，培養(yǎng)學(xué)生初步的進(jìn)行科學(xué)研究的意識(shí)。而在平時(shí)我們讓學(xué)生操作體會(huì)1分鐘的長(zhǎng)短、1克物體的重量、1平方厘米的大小時(shí)，就只需用少許的時(shí)間讓學(xué)生操作就會(huì)有切實(shí)的感受?？梢?jiàn)在操作活動(dòng)中教師能根據(jù)實(shí)際情況把握適度時(shí)間是活動(dòng)產(chǎn)生一定實(shí)效的關(guān)鍵所在。四、操作活動(dòng)要有一定的思維含量新課程強(qiáng)調(diào)動(dòng)手操作，但需提及的是，新課程的操作活動(dòng)，其突出的是“數(shù)學(xué)活動(dòng)的外化”與“數(shù)學(xué)活動(dòng)的內(nèi)化

16、”相互統(tǒng)一的教育哲學(xué)觀點(diǎn)，其“活動(dòng)”不僅是指操作性、具體化、游戲性的活動(dòng)，更重要的是指學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思考、數(shù)學(xué)探索和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的活動(dòng)。數(shù)學(xué)思考才是數(shù)學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)。但在實(shí)際教學(xué)中，一些教師對(duì)“活動(dòng)”作了片面理解，“活動(dòng)注重的是生動(dòng)活潑的形式”，追求的是課堂氣氛的“熱鬧”，惟獨(dú)缺少的是活動(dòng)中教學(xué)思維的含量。結(jié)果，精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)，不但沒(méi)有促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展反而浪費(fèi)了寶貴的時(shí)間。如一位教師在執(zhí)教平行四邊形的認(rèn)識(shí)一課時(shí)，讓學(xué)生選取準(zhǔn)備的材料（四根小棒、釘子板及橡皮筋、方格紙、硬紙條）動(dòng)手創(chuàng)造一個(gè)平行四邊形，學(xué)生活動(dòng)并展示了創(chuàng)造的圖形后，教師要求說(shuō)說(shuō)“平行四邊形有哪些特征？”結(jié)果學(xué)生只能說(shuō)出“有四條邊、四個(gè)角或有

17、兩條邊長(zhǎng)一些，有兩條邊短一些、有兩條邊向同一方向傾斜”等，就是不能講到“點(diǎn)子”上，經(jīng)過(guò)努力“引導(dǎo)”才得出平行四邊形兩組對(duì)邊分別平行且相等的特征。這樣的操作過(guò)程表面上看熱熱鬧鬧，但讓學(xué)生說(shuō)特征時(shí)，學(xué)生卻一頭霧水，感覺(jué)“做”與“不做”一個(gè)樣，教師上得很累，卻不能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，其主要原因就是操作過(guò)程中缺少思維的含量，沒(méi)有讓學(xué)生帶著問(wèn)題去操作。而我們知道數(shù)學(xué)課的活動(dòng)是數(shù)學(xué)化的活動(dòng)，而非游戲活動(dòng)，操作是數(shù)學(xué)化的操作，而非程序操作，活動(dòng)的目的是促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的理解，幫助學(xué)生思考。因此，數(shù)學(xué)活動(dòng)應(yīng)突出讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的過(guò)程，讓學(xué)生從自己的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，經(jīng)過(guò)自己的思考，主動(dòng)去獲得一些發(fā)現(xiàn)。如此，“活動(dòng)”對(duì)教學(xué)

18、來(lái)說(shuō)才是有效的，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)才是有益的。如在本人執(zhí)教的“意外操作”課中，由于教師注重以操作活動(dòng)為載體，通過(guò)解決學(xué)生提出的有思維含量的三個(gè)問(wèn)題：“同一種材料，質(zhì)量相等的，體積是否相等？不同材料，質(zhì)量相等，體積是否相等？不同材料，質(zhì)量不同，體積是否相等？”及時(shí)幫助學(xué)生將外部的活動(dòng)內(nèi)化為頭腦中的思考，學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)了數(shù)學(xué)知識(shí)，操作活動(dòng)的實(shí)效性也不言而喻?？梢?jiàn)，在操作活動(dòng)中設(shè)置認(rèn)知沖突，預(yù)留思維空間，更多的引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行思維活動(dòng)，才能很好地體現(xiàn)“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的教學(xué)”這一思想。五、操作活動(dòng)過(guò)程要合理科學(xué)操作活動(dòng)雖然是一種重要的學(xué)習(xí)方式，但不能為了活動(dòng)而活動(dòng)。如有些操作活動(dòng)只片面地追

19、求結(jié)果的準(zhǔn)確性，讓一些與教學(xué)思路吻合的活動(dòng)過(guò)程給予演示反饋，而相反對(duì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的操作過(guò)程則置之不理，不予分析，忽略操作過(guò)程的“科學(xué)性”，這將必然導(dǎo)致學(xué)生判斷、分析能力的下降，可謂是“摘了西瓜，丟了芝麻?！彼栽诓僮骰顒?dòng)中應(yīng)該尊重客觀事實(shí)，真實(shí)地反映操作過(guò)程中的情況，同時(shí)還要具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度。這些道理不必要強(qiáng)加給學(xué)生，可通過(guò)組織學(xué)生分析操作結(jié)果，反思操作過(guò)程，讓學(xué)生自己悟出來(lái)，達(dá)到對(duì)學(xué)生立竿見(jiàn)影的教育效果。如在本人執(zhí)教的“意外操作”課中，學(xué)生通過(guò)操作后匯報(bào)如下：周旺潔小組：“我們選擇的是同一材料、同一質(zhì)量的鐵塊和吸鐵石，通過(guò)操作我們發(fā)現(xiàn)真的如姚博翔如說(shuō)，他們的體積相同?！保ㄆ渌x擇跟他們同一探討

20、問(wèn)題的小組雖然材料準(zhǔn)備的是木塊但也得到了相同的答案）史怡婷小組：“我們選擇的是不同材料，不同質(zhì)量的吸鐵石和小木塊，我們發(fā)現(xiàn)它們的體積不同。”（探討這一問(wèn)題的另外兩個(gè)小組也證明的確是這種結(jié)果）胡競(jìng)予小組：“我們選擇的是不同材料，一個(gè)是雞蛋，一個(gè)是橡皮泥，它們質(zhì)量一樣，結(jié)果體積也一樣?！保ㄑ菔窘Y(jié)果的確如他們所說(shuō)，并有兩個(gè)組有一樣的結(jié)果）王琦小組馬上有不同意見(jiàn)：“我們也是選擇了不同材料，一個(gè)是鐵塊，一個(gè)是橡皮泥，它們質(zhì)量一樣，結(jié)果體積不一樣?！保ńY(jié)果明顯如此，也有一個(gè)小組跟他們一樣）學(xué)生下面已經(jīng)議論開(kāi)了：“怎么會(huì)這樣？是哪里出錯(cuò)了呢？倒底哪個(gè)小組正確呢當(dāng)學(xué)生不知所措時(shí)，我拿出自己準(zhǔn)備的一大一小長(zhǎng)方體鐵塊（并向?qū)W生介紹其中一個(gè)實(shí)心，一個(gè)空心），在天平秤上一稱(chēng)，大家發(fā)現(xiàn)質(zhì)量一樣，正當(dāng)我準(zhǔn)備放入量杯進(jìn)行測(cè)量時(shí)，汪澤南站了起來(lái)，著急地說(shuō)：“朱老師，你不用測(cè)量了，我知道哪個(gè)體積大了！那個(gè)空心的長(zhǎng)方體體積大？”我請(qǐng)他說(shuō)出理由，他解釋說(shuō)：“因?yàn)轶w積是指物體所占的空間大小，這兩個(gè)鐵塊雖然質(zhì)量一樣，但明顯的是空心鐵塊占有的空間大，而實(shí)心的小鐵塊占有的空間小，所以空心的體積就大于實(shí)心的體積?！蔽?/p>