小學(xué)語文 牽手詞語 走進(jìn)幸福的閱讀世界

1、牽手詞語，走進(jìn)幸福的閱讀世界 談依托詞語優(yōu)化閱讀教學(xué)的策略研究【內(nèi)容摘要】任何一個(gè)文本都是由許許多多的詞語組成的，有時(shí)一個(gè)詞與其它詞、一個(gè)詞與整個(gè)文本之間包含著相同的信息，甚至一個(gè)詞包含著整個(gè)文本的全部信息，這些詞是極富張力和靈性的，在閱讀教學(xué)中，教師扣準(zhǔn)這類詞語，去喚醒、去更新、去創(chuàng)造他們自身對(duì)文本的感覺、領(lǐng)悟和直覺的把握，從而提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，是閱讀教學(xué)的有效策略。本文首先提出了關(guān)于如何在閱讀中扣準(zhǔn)文本中的詞語進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的論題，繼而通過探索教材中詞語的科學(xué)呈現(xiàn)方式及其在閱讀教學(xué)中的實(shí)踐運(yùn)用，結(jié)合教學(xué)實(shí)例對(duì)借助詞語優(yōu)化閱讀教學(xué)的有效策略進(jìn)行了闡述?！娟P(guān)鍵詞】詞感與文感 閱讀教學(xué) 策略探究

2、【正 文】有人說，一篇文章是一片葉，一葉知秋；有人說，一篇文章是一杯水，杯水滄海。確實(shí)，作者為文必傾心傾力，這樣的文章讓人看了有沖動(dòng)，讀了有夢想，而這一切都源自于組成文章的文字。文字的魅力是無窮的，讀一篇文章，我們讀的不僅是文字，更是在讀一種情緒，讀一種境界。很多時(shí)候，這只是一種感覺，這種感覺不依賴超人的才華，過人的智慧，隨時(shí)乘你不備，直達(dá)你的心靈。當(dāng)這樣的感覺變成一種習(xí)慣以后，就再也無法將它從身體里剔除，因?yàn)樗呀?jīng)成為了你精神的一部分，這就是“文感”。我們語文教學(xué)的最終價(jià)值訴求也正是在于：在孩子心中播撒下讓他們一生受用的“文感”的種子。一、由“詞感”生發(fā)出“文感”作為閱讀教學(xué)之基礎(chǔ)的識(shí)字教學(xué)

3、，從字義來說就是教孩子學(xué)詞，詞的訓(xùn)練不僅是語言的基本結(jié)構(gòu)單位的訓(xùn)練，也是對(duì)文本感受力的訓(xùn)練，在小學(xué)語文字詞教學(xué)中提出“字不離詞，詞不離句，句不離文”，是對(duì)語文教學(xué)客觀規(guī)律的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，就是要做到始終把字詞的教學(xué)與課文的理解、感悟相結(jié)合，自然、無痕。由此，推想到我們的閱讀教學(xué)，可以探索這樣一種教學(xué)策略：教師首先扣準(zhǔn)文本中有意義詞語，通過這些富有張力的詞語，引領(lǐng)孩子領(lǐng)悟詞中之內(nèi)涵，解讀詞中之意蘊(yùn)，讓孩子的借助這種對(duì)詞語的感受力“詞感”，去喚醒、去更新、去創(chuàng)造他們自身對(duì)文本的感覺、領(lǐng)悟和直覺把握“文感”，讓“詞感”推動(dòng)“文感”不斷廣化、深化、敏化，從而有效提升孩子的語文素養(yǎng)?！拔母小庇伞霸~感”而發(fā)。詞

4、語是文本中一個(gè)個(gè)生動(dòng)鮮活的言語“細(xì)胞”，依托文本，通過對(duì)詞語的有效教學(xué)重構(gòu)，使詞語的意義、意味得到應(yīng)有的開掘，便能引領(lǐng)孩子乘著圓融豐滿的“詞感”之舟，抵達(dá)閑逸自得的“文感”之境?；谶@樣的理念構(gòu)想，便有了筆者對(duì)借助詞語優(yōu)化閱讀教學(xué)的策略探索二、“文感”必依托于“詞感”畫家繪畫，憑畫感；樂隊(duì)指揮，憑樂感；閱讀，尤其只能憑靠對(duì)于文學(xué)作品的高級(jí)直感文感。閱讀貴在養(yǎng)成文感，既貴在文感之最為具體感性和生動(dòng)，又貴在文感之最為敏銳、細(xì)膩和深刻，且最為靈動(dòng)而又最為可靠。故惟養(yǎng)成文感，方能直接生成讀寫能力，并成為讀寫能力之可靠支柱?！拔母小币劳小霸~感”。任何一個(gè)文本都是由許許多多的詞語組成的，一個(gè)詞之所以存在于

5、此文本而非彼文本，存在于此句子而非彼句子，是有其豐富的意蘊(yùn)的。從表面上看，一個(gè)詞只是一篇文章很小的一個(gè)信息點(diǎn)，似乎只承擔(dān)一個(gè)獨(dú)立的意義，但實(shí)際上有時(shí)一個(gè)詞與其它詞、一個(gè)詞與整個(gè)文本之間包含著相同的信息，甚至一個(gè)詞包含著整個(gè)文本的全部信息。抓住這樣的關(guān)鍵詞，能由一個(gè)信息點(diǎn)牽連出全部信息點(diǎn)，不但能把握文本整體，而且能夠推知文本背后諸多隱性的內(nèi)容。因此，從某種意義上來說，培養(yǎng)“詞感”是形成“文感”的一條捷徑。如何在一個(gè)言語作品中扣準(zhǔn)內(nèi)涵豐富的詞語，這就要求我們首先將文本作為一個(gè)整體來觀照，全面把握文本的框架、特點(diǎn)、基本內(nèi)容和精神實(shí)質(zhì)，并在獲取總體印象的基礎(chǔ)上理清文本各部分的相互關(guān)系，把握其中字詞的意

6、義，以及它們在整個(gè)文本中的地位、作用；最后再把各個(gè)片段聯(lián)系起來，從而產(chǎn)生新的理解，做出綜合性的評(píng)價(jià)，這是一個(gè)由整體到局部又從局部回到整體的過程。在這個(gè)過程中，通過對(duì)文本的整體感悟與把握后注意到構(gòu)成整體的諸成分，從中找到契合文本情思和神韻的那個(gè)詞眼。我們可以從以下幾處來找準(zhǔn)詞語教學(xué)的設(shè)計(jì)點(diǎn)：1. 扣準(zhǔn)多次重現(xiàn)的詞 重復(fù)使用詞語常常被認(rèn)為是表達(dá)上的貧乏，但有時(shí)作者對(duì)某個(gè)詞語的重復(fù)使用，恰恰是為了使文本的內(nèi)涵更為豐盈，把握住那些重復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵詞，對(duì)于把握主題思想極為有利。教師對(duì)于再三反復(fù)出現(xiàn)的詞要有敏感性，因?yàn)樗鼈兺褪侵睋v文脈的點(diǎn)睛之筆。給予是快樂的這篇課文中多處描寫小男孩神情時(shí)都只寫到了他的“

7、眼睛”，教學(xué)中我扣準(zhǔn)這一重復(fù)出現(xiàn)的詞語，進(jìn)行了這樣的引導(dǎo)：同學(xué)們，故事中的主人公保羅在與一個(gè)陌生小男孩的相遇中感受到了給予是快樂的。這是一次多么美好而又令人難忘的相遇啊！保羅第一次見到小男孩時(shí)，小男孩正滿臉羨慕地在他閃亮的新車旁走來走去。羨慕的神情是怎樣的，他的眼中會(huì)流露怎樣的神情？孩子們說小男孩的眼中會(huì)充滿喜愛、向往的神情。我又接著引導(dǎo)：眼睛是心靈的窗戶，透過它，我們可以清晰地感受到一個(gè)人的內(nèi)心世界，文中還有哪些地方寫到了小男孩的眼睛？請同學(xué)們仔細(xì)默讀課文，找到句子用橫線劃下來。孩子們在文中找到了另外三處出現(xiàn)“眼睛”一詞的句子。然后引領(lǐng)著孩子們以“透過這雙眼睛，你讀出了什么，又感受到了什么？

8、”這一品讀點(diǎn)為牽引，進(jìn)行文本的細(xì)讀。又如掌聲一文，在第三自然段中就用了兩個(gè)“一搖一晃”，教學(xué)時(shí)抓住兩個(gè)“一搖一晃”分別讓學(xué)生體會(huì)英子走上講臺(tái)和走下講臺(tái)時(shí)不同的神態(tài)，孩子們從英子身體行動(dòng)、心理、情感的變化中體會(huì)到了兩個(gè)“一搖一晃”所包含的意義是完全不一樣的，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到真誠的掌聲，愛的力量的巨大。兩個(gè)相同的“一搖一晃”，是在提醒我們?nèi)ニ伎加⒆釉谡坡暻昂蟮淖兓?，是作者有意而為之。由于同一詞語的重復(fù)出現(xiàn)，這個(gè)詞本身的意象及其聯(lián)想意義就被前景化了。前景化的一個(gè)直接作用就是吸引讀者的注意，引起讀者進(jìn)一步的思考和探究，進(jìn)而重構(gòu)文本的語義和內(nèi)在的連貫。顯然，這種詞語的多次重現(xiàn)并不僅僅是形式上的，更重要的是背后

9、所蘊(yùn)含的語義和內(nèi)涵價(jià)值。2. 扣準(zhǔn)強(qiáng)烈對(duì)比的詞 在一個(gè)特定的語境中，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)某些具有對(duì)比意義的詞，使文學(xué)作品的形象在對(duì)立的矛盾比較中顯示出獨(dú)特的審美意義。兩個(gè)具有差異或矛盾的詞語并置在文本的一個(gè)視角中，使它們的區(qū)別在同一個(gè)語境中顯得對(duì)比尤為鮮明，從而在外在視覺和內(nèi)在情感上都造成了強(qiáng)烈的沖擊，形成文本的解讀中心。生命 生命一文中作者在描寫“飛蛾求生”這一片段中，有這樣兩句話：“只要我的手指稍一用力，它就不能動(dòng)彈了。但它掙扎著，極力鼓動(dòng)雙翅”“稍一用力”和“極力”同一語境中的這兩個(gè)詞形成了鮮明的對(duì)比，以此為切入點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)：先出示句子“但它掙扎著，極力鼓動(dòng)著雙翅，我感到一股生命的力量在我手中躍動(dòng)，

10、那樣強(qiáng)烈！那樣鮮明！”讓孩子自己讀讀這句話，說說從哪些詞語中體會(huì)到飛蛾那強(qiáng)烈的求生欲望？當(dāng)孩子說到從“極力”這個(gè)詞中感受到了飛蛾強(qiáng)烈的求生欲望時(shí)，我接著追問：什么叫“極力”，你是怎么理解的？孩子們說：就是用盡全身的力量，想盡一切辦法。繼而讓他們通過用上“極力”一詞和去掉“極力”一詞對(duì)比著讀一讀，說說發(fā)現(xiàn)了什么？感受到了什么？孩子們又體會(huì)到了對(duì)于小小的飛蛾來說，杏林子的手是多么龐大，多么恐怖呀！但不管怎樣，它還是不放棄。他們還感受到了作者的強(qiáng)大，飛蛾的弱小，因?yàn)橐里w蛾，“我”只需“稍”一用力，而飛蛾卻用盡全力求生。在這樣的反饋感悟中，我把“極力”和“稍一用力”這兩個(gè)詞進(jìn)行特別出示，再次進(jìn)行對(duì)

11、比朗讀，使孩子內(nèi)心受到?jīng)_擊：小小的手指對(duì)于飛蛾來說就是生命的威脅，但在如此絕境中它也從沒有放棄。對(duì)比，使時(shí)空高度濃縮，強(qiáng)化了情感，完美地表達(dá)了作者的心境和文本的意境，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的藝術(shù)震撼力，使人讀后難以忘懷，這種對(duì)比詞語表現(xiàn)的是差異或矛盾在變化中形成的和諧與統(tǒng)一。在差異中獲取豐富的信息，受到思想的啟迪，而使閱讀感悟的過程彌見精彩。3. 扣準(zhǔn)“搭配失當(dāng)”的詞 我們在閱讀文本時(shí)常會(huì)碰到一些看似搭配不合理的詞語，這實(shí)際上是作者的匠心獨(dú)運(yùn)之處。而且有的詞在特定的語境中還可能被賦予了新的含義，想要準(zhǔn)確辨析詞的語境義，既要考慮到該詞前后詞語的意思及搭配情況，有時(shí)還需要聯(lián)系整個(gè)句子，乃至整個(gè)自然段，整篇文章

12、，根據(jù)上下文來推斷其義。這些“運(yùn)用失當(dāng)”的詞語，一旦進(jìn)入到特定語境中，便使人不能完全領(lǐng)略其“誤用”之意，而教師扣準(zhǔn)這樣的詞眼，引領(lǐng)孩子解讀詞語的“語境義”的過程，便成了集中展現(xiàn)語文課科學(xué)性、審美性的過程。桂花雨一文中描寫桂花香時(shí)，有這樣一句話：全年，整個(gè)村子都浸在桂花的香氣里。出示這個(gè)句子后，我說：“仔細(xì)讀讀這句話，哪個(gè)字眼讓你覺得挺值得回味的？”孩子們馬上找到了一個(gè)“浸”字。我又接著引導(dǎo)：“我們常說香飄十里這里為什么不用飄而用浸呢？”通過對(duì)文本的進(jìn)一步解讀，孩子們感受到了：“浸”字感受到桂花香不是一縷，而是空氣中都散滿了，人好像就浸泡在桂花的香氣里；“浸”字最好，最能體現(xiàn)出桂花香的時(shí)間長；浸

13、是濃濃的，時(shí)間很長，從春天到冬天；浸字讓我仿佛看到了鄉(xiāng)親們?nèi)硇南硎苤ㄏ?，沉醉在花香中的情景；浸字讓我覺得不僅是整個(gè)村子受到了桂花香的浸潤，我的整個(gè)童年也受到了這香味的浸潤，童年也陶醉在桂花香里了。一個(gè)“浸”字，形象地寫出了桂花的香氣，是它讓孩子們領(lǐng)略到了：原來桂花的香已經(jīng)永遠(yuǎn)香在了人們的心里，浸潤了作者的整個(gè)童年。看似極不恰當(dāng)?shù)脑~語，可作者恰恰選擇使用了它，意在它對(duì)情感的表達(dá)效果。因此，在追問詞語的表達(dá)是否恰當(dāng)時(shí)，應(yīng)把它放置到具體的語言環(huán)境，實(shí)在的人文環(huán)境中去洞察，將其本義與文中所指內(nèi)容融為一體。4. 扣準(zhǔn)有悖情理的詞 有時(shí)我們會(huì)對(duì)文本中的某些描述產(chǎn)生疑問，一些看似有悖情理的詞語便在這種質(zhì)

14、疑中浮出文本，這樣的詞語是頗耐人尋味的。將這些令人費(fèi)解的詞語，重新加以詮釋，仔細(xì)分析其前因后果，探尋這些詞語搭配如何做到“無理之妙”的過程有時(shí)候往往能得到正面的結(jié)果，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一切又將回歸于“情理之中”。在學(xué)習(xí)燕子專列這篇課文時(shí)，孩子們提出了這樣的疑問：“貝蒂出門時(shí)，應(yīng)該可以戴上手套呀，為什么課文中還說她的手凍得僵硬呢？僵硬這個(gè)詞用得不太合適?！蔽冶阕プ∵@個(gè)詞，順勢追問：“手凍得僵硬會(huì)是怎樣的情景呢？”孩子們七嘴八舌地說開了：“整雙手會(huì)又紅又腫?！薄笆种傅年P(guān)節(jié)都硬了，動(dòng)一下都很疼呢。”“手上還沾著碎冰，會(huì)覺得有千萬根針在扎?！比缓笞屗麄冊僮x讀課文，思索貝蒂?zèng)]有戴手套的原因。孩子們都有一顆善于發(fā)

15、現(xiàn)的心靈，他們從課文中的描述中，推斷出了貝蒂根本沒來得及戴上手套就心急如焚地沖出了家門；還從課文中對(duì)凍僵的燕子的描寫中聯(lián)想到了貝蒂剛找到小燕子便把自己的手套摘下蓋在了小燕子身上，或是捧著它把自己雙手的熱量傳送給它，甚至不停地對(duì)著它呵氣，為一只只燕子送去生的希望。在大雪紛飛的嚴(yán)寒中，貝蒂竟然用自己溫?zé)岬碾p手救活了一個(gè)又一個(gè)的生命，一個(gè)“僵硬”深深銘刻了小貝蒂善待生命的忘我真情。可見，有時(shí)對(duì)文本中看似有悖情理的詞進(jìn)行探究式文本細(xì)讀，叩問其原委，看似不合情理的用詞會(huì)變得那樣合情合理。三、詞語呈現(xiàn)方法多樣，效果不盡相同提煉出文本中的關(guān)鍵詞語，并以科學(xué)的方式加以呈現(xiàn)，可以有效實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的再創(chuàng)造、再組織，

16、從而達(dá)成更高意義上的文本價(jià)值體現(xiàn)，整體提升孩子的語文素養(yǎng)。通過對(duì)一個(gè)文本中不同的內(nèi)容和切入視角的選擇，筆者在教學(xué)中嘗試了以下幾種有效的詞語呈現(xiàn)方式：1.對(duì)比呈現(xiàn) 比較才能發(fā)現(xiàn)差異。經(jīng)過比較的事物總有不同，在差異中，我們就能領(lǐng)略到事物與事物之間的不同特質(zhì)。詞語的對(duì)比呈現(xiàn)是指把兩個(gè)或兩個(gè)以上具有相似點(diǎn)的詞語進(jìn)行比較的呈現(xiàn)方式，使詞語隱含著的意義顯現(xiàn)出來，成為深入解讀文本的一把鑰匙?；ㄧ娺@篇課文的第一段的描寫尤其美。所以，在教學(xué)中應(yīng)著重于引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)到各種花開放姿態(tài)的美。在教學(xué)中我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)來達(dá)成這一目標(biāo)：出示生字，指名讀一讀。突然去掉其中的“醒”，說：“有個(gè)調(diào)皮的生字寶寶偷偷溜回家了，我們

17、趕快到課文中去把它找出來?！焙⒆觽兣d趣盎然地讀了課文的第一自然段，找到了“醒來”和“蘇醒”這兩個(gè)詞。然后，我又讓孩子們找出含有這兩個(gè)詞語的句子讀一讀，想想它們呆在各自的“家”里合適嗎？它們的位置能交換嗎？經(jīng)過一番品讀，孩子們體會(huì)到了“蘇醒”和“醒來”雖然都有睡醒的意思，但煙草花在暮色中蘇醒似乎睡得更沉一些，而“醒來”睡得淺一些。兩個(gè)相似詞語的對(duì)比，是讓孩子在語境中辨析詞語的有效實(shí)踐，引導(dǎo)孩子們在學(xué)習(xí)語言過程中理解語言的表達(dá)方式，體會(huì)語言的豐富和精妙，激起他們?nèi)で?、去體驗(yàn)語言美的欲望，與此同時(shí)，自身的遣詞造句能力也得到了有效的提升。2. 附加呈現(xiàn) 詞語的附加呈現(xiàn)是指：首先單獨(dú)呈現(xiàn)一個(gè)核心詞素，

18、在此基礎(chǔ)上用其它詞語進(jìn)行多次附加。在此過程中，核心詞素、附加詞素乃至最終形成的句子都可以成為孩子感悟文本的落腳點(diǎn)，在層層附加中逐級(jí)鋪設(shè)感悟的臺(tái)階，去迎尋作者所暗示的境界、情調(diào)。它的實(shí)踐操作價(jià)值在于：讓多個(gè)附加詞素形成對(duì)孩子認(rèn)知和情感世界的不斷打磨，在不斷的心靈震撼中厚重對(duì)語言的感受和領(lǐng)悟。地震中的父與子中那位堅(jiān)忍得幾乎“失常”的父親詮釋了世間最偉大的父愛，如何讓孩子們體會(huì)到這份父愛，沉浸到這份不同尋常的父愛中，是本課教學(xué)的重點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，我扣準(zhǔn)了文中“然而這位父親心中只有一個(gè)念頭：兒子在等著我！”這個(gè)句子中的“只有一個(gè)念頭”。通過詞語的附加呈現(xiàn)這一方式，來達(dá)成這一目標(biāo)。我首先出示了“念頭”這個(gè)詞

19、，問孩子們什么叫“念頭”？他們說：“念頭就是想法、心思、主意。”接著我又在這個(gè)詞語的前面附加了“一個(gè)”一詞，讓他們進(jìn)一步感知到一點(diǎn)：心里有了一個(gè)念頭，可能還有其它的念頭。在此基礎(chǔ)上，再次進(jìn)行附加呈現(xiàn)，在它們之前出示“只有”一詞，通過品味這一連幾個(gè)附加詞語，孩子們深深感悟到了：這一個(gè)念頭已經(jīng)占據(jù)了他的整個(gè)心靈，別的任何想法都不能進(jìn)入了，而他那驚人的毅力也正是源于“只有一個(gè)念頭”。繼而追溯到當(dāng)人們多次來勸阻他時(shí)，這位父親只會(huì)不斷地重復(fù)一句：“你是不是來幫助我？”；挖掘從8小時(shí)到38小時(shí)，從未停止，也從未想過要停止。他一切的語言和行動(dòng)都指向一個(gè)念頭：“兒子在等著我！”堅(jiān)信的極處是執(zhí)著，這份“只有一個(gè)

20、念頭”的執(zhí)著，使這位父親看上去近乎癡狂。每呈現(xiàn)一個(gè)詞語，孩子們對(duì)父愛的理解就更深入一層，層層推敲，情感步步推進(jìn)，把詞語的魅力極大地發(fā)揮了出來。3. 反復(fù)呈現(xiàn) 對(duì)承載著文本主旨的詞語進(jìn)行反復(fù)聯(lián)系和呈現(xiàn)，可以起到強(qiáng)調(diào)的作用，使主題更為突出，學(xué)生對(duì)文本的感悟也將是一種流動(dòng)的推進(jìn)與更新。三年級(jí)下冊畫楊桃一文對(duì)人物語言、神態(tài)的描寫具體細(xì)致，準(zhǔn)確地反映出人物的內(nèi)心世界。文章一條隱形的主線：一開始“我”看到楊桃“根本不像平時(shí)看到的那樣，而像是五個(gè)角的什么東西”時(shí)，內(nèi)心的矛盾斗爭，而后父親的“叮囑”使我越過了心理上的種種顧慮與擔(dān)心，讓自己能夠堅(jiān)定地去“認(rèn)認(rèn)真真地看，老老實(shí)實(shí)地畫”。接著當(dāng)我把畫交出去時(shí)，又遇到

21、了更為強(qiáng)烈的打擊，同學(xué)們率直天真的嬉笑以及老師有意延后的教育，讓“我”好不容易建立起來的信念備受考驗(yàn)，難過、自卑、無地自容、后悔百般滋味涌上心頭，此刻，父親的“叮囑”又給了我面對(duì)這一切的勇氣。最終，在老師循循善誘中，同學(xué)們了解了情況，受到了啟發(fā)，也讓“我”走出迷惘，終釋重負(fù)，從而使“我”更堅(jiān)定了父親的“叮囑”，并受用一生。這一隱性主線中“我”的心路歷程值得細(xì)細(xì)揣摩品味，因?yàn)樗钦凵涑鲋我粋€(gè)人人格品性的內(nèi)因所在。教學(xué)中，我緊扣“叮囑”這個(gè)詞，隨著故事情節(jié)的發(fā)展，適時(shí)地在各個(gè)矛盾沖突點(diǎn)多次呈現(xiàn)“叮囑”一詞，感受這份“叮囑”的分量，與作者一起經(jīng)歷了內(nèi)心矛盾的掙扎與澄明。從這個(gè)意義上來說：感受到了“

22、我”的內(nèi)心亦即讀出了一個(gè)高尚的人，一個(gè)讓孩子們一生受用的深刻道理?！岸凇币辉~的反復(fù)出現(xiàn)，使孩子不斷地把眼前的詞語與文本中其它的內(nèi)容聯(lián)系起來，如用一根線將整個(gè)文本貫穿成一個(gè)整體，在詞語的反復(fù)呈現(xiàn)中不斷地強(qiáng)調(diào)了文本所要表達(dá)的情感、價(jià)值觀，從而使孩子與文本自然融合為一體。4. 延后呈現(xiàn) 詞語延后呈現(xiàn)的方式是指教學(xué)時(shí)有意隱去文本中的重點(diǎn)詞語，而只出示相關(guān)語境，教師引領(lǐng)孩子在積極的等待中對(duì)尚未呈現(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行想象，通過想象產(chǎn)生期望，更好地調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)興趣。詞語的延后呈現(xiàn)側(cè)重于呈現(xiàn)前的蓄勢，對(duì)未知的聯(lián)想積累越豐富，越能積聚學(xué)習(xí)的實(shí)力，使學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備更為完善。威尼斯的小艇這篇文章的第二自然段對(duì)小艇樣子的生動(dòng)描述

23、，是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者細(xì)致觀察，抓住特點(diǎn)描繪的絕佳范例。教學(xué)時(shí)第二自然段時(shí)，有意對(duì)其中的一句“船頭和船艄向上翹起，像掛在天邊的新月”進(jìn)行了處理，隱去了句子中的比喻，讓孩子們先根據(jù)上下文，自己來填上一個(gè)比喻，孩子們自然地會(huì)想到“像香蕉”“像鐮刀”“像眉毛”等等，其間還讓他們說說這樣比喻的原因。此時(shí)，教師再出示文中的比喻：像掛在天邊的新月。并突出“新月”一詞，啟發(fā)學(xué)生自讀、自悟，與先前的各種比喻進(jìn)行對(duì)比，哪個(gè)更好？經(jīng)過這樣的延后呈現(xiàn)處理，孩子們不僅懂得了比喻必須抓住事物的特點(diǎn)，還感受到了比喻要能表現(xiàn)作者當(dāng)時(shí)的情感，引發(fā)讀者的聯(lián)想和想象，使這種描繪更為美妙傳神，具有更強(qiáng)的感染力。在期待中展示沉潛入水的

24、姿態(tài)，在期待中積蓄破水而出的力量。詞語延后呈現(xiàn)這一方式，讓孩子們在預(yù)想和現(xiàn)實(shí)的碰撞中與作者會(huì)面，達(dá)成最終的情感契合。四、讓“詞感”涵養(yǎng)出“文感”一個(gè)詞語雖然只透露了文本內(nèi)容的一星半點(diǎn)，但當(dāng)我們用“一覽眾山”的眼光去關(guān)照它，把它拿到自己心中去發(fā)展，便能啟開閱讀的智慧。孩子們在與這樣的詞語不斷接觸的過程中，學(xué)會(huì)了抓住關(guān)鍵信息點(diǎn)來牽連全部信息，不但能把握文本整體，而且能夠推知文本背后諸多隱性的內(nèi)容。無論閱讀還是寫作，都能做到“思接千載，視通萬里”，享受“文感”帶來的美妙意境。1. 用“詞感”傾聽物之語 每一物都有自己的語言，作者將物作為主要的表達(dá)對(duì)象，傳達(dá)著他們對(duì)物的態(tài)度，與物的關(guān)系，以及寄托于物的

25、情感。而對(duì)于教師來說，如何調(diào)動(dòng)孩子的視覺、聽覺、觸覺、心理感受等多種感覺，架起他們與物對(duì)話的橋梁，傾聽物語，乃是我們要追求的教學(xué)境界。長城的第三自然段抒發(fā)了作者對(duì)古代勞動(dòng)人民的贊嘆之情，是教學(xué)的重點(diǎn)也是難點(diǎn)。作者的聯(lián)想是用自己的“心”、自己的“情”去“觀察”長城之后而自然產(chǎn)生的，而這一切又都是由物而起，物與情密不可分。于是，我就抓住了引發(fā)作者聯(lián)想的“條石”和“方磚”這兩個(gè)事物，通過具體可感的“物”，引導(dǎo)學(xué)生想象自己身臨其境來到長城，手上摸著的條石是怎樣的條石，腳下踏著的方磚是怎樣的方磚？孩子們從“一塊有兩三千斤重”說到“打磨得十分平整精細(xì)”；從“浸透了無數(shù)勞動(dòng)人民的汗水”說到“飽含著無數(shù)肩膀和

26、手的血與汗” 在這一過程中，教師不斷地追問：我們腳下踏著的、手上觸摸著的僅僅是方磚和條石嗎？長城在你心目中僅僅是雄偉嗎？引導(dǎo)孩子們感受到長城的偉大，民族的堅(jiān)強(qiáng)、剛毅。傾聽物語，睹物思人，至此，在這可感可觸的震撼下，“條石”和“方磚”這兩個(gè)詞與長城的精神同構(gòu)了，在主體心靈中獲得持久的生命活力。當(dāng)我們面對(duì)一種人文關(guān)照下的物時(shí)，我們琢磨之，琢磨不夠；描摹之，描摹不夠。物和人，就這樣一步步地建立了彼此相融的關(guān)系。文中的物，首先是物，但其次又不是物，它可能還是人，需要讀者通過想象和聯(lián)想體會(huì)物之靈性和情趣，而這些都在對(duì)詞語的深刻感受中變得真切可觸，它將物化作美感和思想言語，潤澤孩子的情感世界。2.用“詞感

27、”體味景中韻 文章中有些詞語，看上去抒情性并不太濃，但我們不能因此而隨便讓它滑過去。細(xì)品之，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)作者的情感、個(gè)中的情韻已寓于特定的景中。走進(jìn)自己的花是給別人看的這個(gè)文本，就仿佛走入一個(gè)嶄新的世界：這是一個(gè)花的世界，一個(gè)美的世界，一個(gè)充滿溫情的世界。對(duì)“許多窗子連接在一起，匯成了一個(gè)花的海洋，讓我們看的人如入山陰道上，迎接不暇?！边@一句的教學(xué)，我抓住了 “山陰道”這個(gè)詞，進(jìn)行了教學(xué)：我首先問孩子們：你覺得“山陰道”是怎樣一條路？孩子們用自己的既有體驗(yàn)和聯(lián)想，對(duì)“山陰道”進(jìn)行了描繪：山陰道上有數(shù)不盡的各種各樣的野花，花中蝶兒流連；路旁還有青翠的竹林，林中鳥鳴聲聲；青石鋪成的小路還帶著濕濕的晨

28、露；仰望天空，風(fēng)輕云淡；望向遠(yuǎn)處，綠樹青山若隱若現(xiàn)接著我又引導(dǎo)：走在這樣的山陰道上，你會(huì)有怎樣的心情和感受呢？孩子們都說：“走在這樣的山陰道上，呼吸著這樣清新的空氣，還有花的香，讓人放松了心情，感到無比愉悅。”承接著孩子們的感受，我用動(dòng)情地說道：“是呀，雖然德國的街道并不完全像我們所描繪的山陰道，但是漫步德國街頭，所感受到的心境卻是一樣的，山陰道的一草一木消解的是怒氣，火氣，怨氣，山陰道的綠葉一照，鮮花一笑，消解了所有的疲乏，驅(qū)散了心緒的沉郁，山陰道更多的是給人以精神的陶冶和心胸的開闊！”一條山陰道蘊(yùn)籍的是外在景物和內(nèi)在的情韻。一個(gè)“山陰道”成功地處理好了景與情的結(jié)合。畫因人而動(dòng)，景因情而靈。

29、相信經(jīng)歷了這種融情于景的閱讀感悟，孩子們也將會(huì)擁有一份“相看兩不厭，只有敬亭山”的雅趣與情懷。3. 用“詞感”揣摩人之情 對(duì)于教學(xué)寫人的文章，對(duì)話的前提必然要注重開采人物內(nèi)心深處的情感元素，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，以引起共鳴。抓住文本中直接指向描寫人物的詞語，引導(dǎo)品味其內(nèi)涵，增強(qiáng)情感體驗(yàn)，使人物的形象在孩子心中變得高大而豐滿起來，不失為一種高效的教學(xué)方法。橋這一文本在環(huán)境的描寫上、語言的使用上以及文章的結(jié)尾都獨(dú)具特色，這其中蘊(yùn)涵著作者豐富、強(qiáng)烈的感情。在揣摩文中人物情感的教學(xué)中，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：出示兩個(gè)句子：老漢突然沖上前，從隊(duì)伍里揪出一個(gè)小伙子，吼道：“你還算是個(gè)黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。老漢吼道：“少廢話，快走?！彼昧Π研』镒油粕狭四緲?。教師激發(fā)思考，說：“文中描寫老漢到老漢的語言，只有四句話，而在這四句話中，有兩處用到了同樣的提示語“吼道”，這樣寫是否顯得重復(fù)呢？接著讓孩子們對(duì)比著讀一讀這兩句話，看看能發(fā)現(xiàn)什么？在對(duì)兩次“吼”不同意義的對(duì)比中，適時(shí)穿插兩個(gè)對(duì)比：先是把小伙子“揪”出來，然后又把小伙子“推”上去。先是讓他排后面，后又讓他先走。啟發(fā)學(xué)生從語言、動(dòng)作中，感受老漢此時(shí)內(nèi)心的矛盾。繼而在指導(dǎo)對(duì)比朗讀，讀出兩次“吼”的不同情感中，體會(huì)同一個(gè)“吼”字背后不同的情感：第一次的生氣、憤怒；第二次的擔(dān)心、焦急。最后讓