第六講教師實(shí)踐性知識(shí)

1、 布迪厄認(rèn)為布迪厄認(rèn)為“每個(gè)人對(duì)世界都有一種實(shí)踐知每個(gè)人對(duì)世界都有一種實(shí)踐知 識(shí)（識(shí)（practical knowledge），并且都將它），并且都將它 運(yùn)用于他們的日?；顒?dòng)中運(yùn)用于他們的日?；顒?dòng)中” 教育研究者教育研究者“對(duì)于高深的理論話語(yǔ)和文本的對(duì)于高深的理論話語(yǔ)和文本的 偏愛取代了對(duì)教育實(shí)踐生活本身的關(guān)注，學(xué)偏愛取代了對(duì)教育實(shí)踐生活本身的關(guān)注，學(xué) 者的清高逐漸取代了研究者的實(shí)踐，很多研者的清高逐漸取代了研究者的實(shí)踐，很多研 究除了自說自語(yǔ)，就是鸚鵡學(xué)舌、東施效顰究除了自說自語(yǔ)，就是鸚鵡學(xué)舌、東施效顰 地玩弄文字游戲，研究者離真實(shí)的教育實(shí)踐地玩弄文字游戲，研究者離真實(shí)的教育實(shí)踐 生活已愈來(lái)

2、愈遠(yuǎn)。生活已愈來(lái)愈遠(yuǎn)?！?引自引自姜美玲：教師實(shí)踐性知識(shí)研究。上海：華東師范大 學(xué)出版社，2008年版。 如果研究旨在影響實(shí)踐，它必須借助教師所做的如果研究旨在影響實(shí)踐，它必須借助教師所做的 事情，如何做的以及這些工作對(duì)他們意味著什么。事情，如何做的以及這些工作對(duì)他們意味著什么。 研究必須表明核心關(guān)注的主題，并使教師可接近研究必須表明核心關(guān)注的主題，并使教師可接近 它。然而總體上它。然而總體上即使那些以改進(jìn)實(shí)踐為主要即使那些以改進(jìn)實(shí)踐為主要 興趣的研究者也不把教師考慮為研究工作的首要興趣的研究者也不把教師考慮為研究工作的首要 受眾。受眾。 許多教師不關(guān)注研究，即使對(duì)那些關(guān)注便能獲益許多教師不關(guān)

3、注研究，即使對(duì)那些關(guān)注便能獲益 的領(lǐng)導(dǎo)。其大體上與這樣的事實(shí)相一致：研究不的領(lǐng)導(dǎo)。其大體上與這樣的事實(shí)相一致：研究不 是為了引起教師的關(guān)注。研究者忽略了教師；另是為了引起教師的關(guān)注。研究者忽略了教師；另 一方面，教師忽視了研究者。一方面，教師忽視了研究者。 理性選擇理論認(rèn)為理性選擇理論認(rèn)為,參與人行為的發(fā)參與人行為的發(fā) 生源自于他在眾多可能的行為結(jié)果生源自于他在眾多可能的行為結(jié)果 中獲得的功利的函數(shù)中獲得的功利的函數(shù),即是說即是說,參與參與 人最初的預(yù)期影響著其行為的選擇。人最初的預(yù)期影響著其行為的選擇。 在重復(fù)博弈的過程中在重復(fù)博弈的過程中,不同的利益或不同的利益或 預(yù)期一般會(huì)導(dǎo)致參與人采取

4、不同的預(yù)期一般會(huì)導(dǎo)致參與人采取不同的 行動(dòng)（張波，行動(dòng)（張波，2008）。）。 第六講第六講 教師實(shí)踐性知識(shí)教師實(shí)踐性知識(shí) 一、正確把握教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵；一、正確把握教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵； 二、了解教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制；二、了解教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制； 三、分析當(dāng)前教師教育的問題。三、分析當(dāng)前教師教育的問題。 本章內(nèi)容概要本章內(nèi)容概要 推薦書目推薦書目 姜美玲（2008）教師實(shí)踐性知識(shí)研究. 上海：華東師范大學(xué)出版社 一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi) 涵涵 教師信奉的理論教師信奉的理論 教師行動(dòng)的理論教師行動(dòng)的理論 信奉的但并不信奉的但并不 一定指導(dǎo)行動(dòng)一定指導(dǎo)行動(dòng) 在實(shí)踐

5、中會(huì)出 現(xiàn)什么 情況？ 提 出 教師實(shí)踐性知識(shí)教師實(shí)踐性知識(shí)教育理論知識(shí)教育理論知識(shí) 特點(diǎn)：客觀的、特點(diǎn)：客觀的、 價(jià)值中立的、普價(jià)值中立的、普 世的世的 特點(diǎn)：個(gè)體性、價(jià)特點(diǎn)：個(gè)體性、價(jià) 值負(fù)載的、情境性、值負(fù)載的、情境性、 綜合性綜合性 一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi) 涵涵 教師實(shí)踐性知識(shí)概念舉例教師實(shí)踐性知識(shí)概念舉例 陳向明（陳向明（2003）認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉的，）認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉的， 并在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育并在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育 教學(xué)的認(rèn)識(shí)。教學(xué)的認(rèn)識(shí)。 鞠玉翠（鞠玉翠（2003）認(rèn)為

6、教師個(gè)人實(shí)踐理論應(yīng)稱為）認(rèn)為教師個(gè)人實(shí)踐理論應(yīng)稱為“教師個(gè)教師個(gè) 人關(guān)于教育的實(shí)踐理論人關(guān)于教育的實(shí)踐理論”，其含義基本等同于教師個(gè)人所，其含義基本等同于教師個(gè)人所 持有的教育觀念。持有的教育觀念。 陳國(guó)泰（陳國(guó)泰（1999，頁(yè)，頁(yè)15）對(duì)實(shí)際的教學(xué)情境進(jìn)行思考與知）對(duì)實(shí)際的教學(xué)情境進(jìn)行思考與知 識(shí)轉(zhuǎn)化后所形成的知識(shí)。識(shí)轉(zhuǎn)化后所形成的知識(shí)。 Driel et al.（2001）認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是教師在工作）認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是教師在工作 情境中建構(gòu)的，這種知識(shí)整合了經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、正式知識(shí)、個(gè)情境中建構(gòu)的，這種知識(shí)整合了經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、正式知識(shí)、個(gè) 人觀念。人觀念。 Marlatt（2004）實(shí)踐知識(shí)是

7、在實(shí)踐中關(guān)于）實(shí)踐知識(shí)是在實(shí)踐中關(guān)于“做什么做什么”和和 “怎么做怎么做”的知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)可能源自于正式的理論觀的知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)可能源自于正式的理論觀 點(diǎn)，在經(jīng)驗(yàn)中逐漸生長(zhǎng)，或從理論與實(shí)踐的聯(lián)系中形成。點(diǎn)，在經(jīng)驗(yàn)中逐漸生長(zhǎng)，或從理論與實(shí)踐的聯(lián)系中形成。 一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi) 涵涵 教師實(shí)踐性知識(shí)的特征教師實(shí)踐性知識(shí)的特征 辨析：辨析： “教師實(shí)踐性知識(shí)就是從教學(xué)實(shí)踐教師實(shí)踐性知識(shí)就是從教學(xué)實(shí)踐 中獲取到的知識(shí)中獲取到的知識(shí) ” 一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi) 涵涵 舍恩在舍恩在反思性實(shí)踐反思性實(shí)踐專家是如何專家是如何 思考的思考的一書中指出：一書中指出

8、：“教師的專業(yè)教師的專業(yè) 是具有不穩(wěn)定性、不確定性，同時(shí)又是具有不穩(wěn)定性、不確定性，同時(shí)又 是充滿許多潛在的價(jià)值沖突的專業(yè)。是充滿許多潛在的價(jià)值沖突的專業(yè)。 在這類專業(yè)中，執(zhí)業(yè)者的知識(shí)隱藏于在這類專業(yè)中，執(zhí)業(yè)者的知識(shí)隱藏于 藝術(shù)的、直覺的過程中，是一種行動(dòng)藝術(shù)的、直覺的過程中，是一種行動(dòng) 中的默會(huì)知識(shí)。中的默會(huì)知識(shí)?！?你們認(rèn)為教師實(shí)踐性知你們認(rèn)為教師實(shí)踐性知 識(shí)的內(nèi)涵應(yīng)該怎樣界定識(shí)的內(nèi)涵應(yīng)該怎樣界定 是教師真正信奉的，并切實(shí)指導(dǎo)教是教師真正信奉的，并切實(shí)指導(dǎo)教 育教學(xué)實(shí)踐，體現(xiàn)在行動(dòng)中的知識(shí)育教學(xué)實(shí)踐，體現(xiàn)在行動(dòng)中的知識(shí) 一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi) 涵涵 一、教師實(shí)踐性知識(shí)

9、的內(nèi)一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi) 涵涵 教師實(shí)踐性知識(shí)外延舉例教師實(shí)踐性知識(shí)外延舉例 陳向明認(rèn)為此類知識(shí)包括如下六個(gè)方面的內(nèi)容陳向明認(rèn)為此類知識(shí)包括如下六個(gè)方面的內(nèi)容： （1）教師的教育信念；（）教師的教育信念；（2）教師的自我知識(shí)）教師的自我知識(shí)， 包括自我概念、自我評(píng)估、自我教學(xué)效能感、包括自我概念、自我評(píng)估、自我教學(xué)效能感、 對(duì)自我調(diào)節(jié)的認(rèn)識(shí)等；對(duì)自我調(diào)節(jié)的認(rèn)識(shí)等；（3）教師的人際知識(shí)）教師的人際知識(shí)， 包括對(duì)學(xué)生的感知和了解，還包括對(duì)學(xué)生群體包括對(duì)學(xué)生的感知和了解，還包括對(duì)學(xué)生群體 動(dòng)力的把握、班級(jí)管理慣例、體態(tài)語(yǔ)、教室的動(dòng)力的把握、班級(jí)管理慣例、體態(tài)語(yǔ)、教室的 布置等布置等；（；（4）教師

10、的情境知識(shí)）教師的情境知識(shí)，主要透過教，主要透過教 師的教學(xué)機(jī)智反映出來(lái)師的教學(xué)機(jī)智反映出來(lái)。（。（5）教師的策略性）教師的策略性 知識(shí)知識(shí)，主要指教師在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)，主要指教師在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的對(duì) 理論性知識(shí)的理解與把握理論性知識(shí)的理解與把握；（；（6）教師的批判）教師的批判 反思知識(shí)反思知識(shí)，主要表現(xiàn)在教師日常，主要表現(xiàn)在教師日?！坝行挠行摹钡男械男?動(dòng)中。動(dòng)中。 Elbaz將實(shí)踐性知識(shí)區(qū)分為五種知識(shí)類型：（將實(shí)踐性知識(shí)區(qū)分為五種知識(shí)類型：（1）學(xué)）學(xué) 科知識(shí)，既包括教師所教學(xué)科的知識(shí)，又包括與學(xué)科知識(shí)，既包括教師所教學(xué)科的知識(shí)，又包括與學(xué) 習(xí)相關(guān)的理論；（習(xí)相關(guān)的理論；（2

11、）課程知識(shí)，指如何組織學(xué)習(xí)）課程知識(shí)，指如何組織學(xué)習(xí) 經(jīng)驗(yàn)和課程內(nèi)容的知識(shí)；（經(jīng)驗(yàn)和課程內(nèi)容的知識(shí)；（3）教學(xué)法知識(shí)，包含）教學(xué)法知識(shí)，包含 了課堂常規(guī)、課堂管理以及學(xué)生需要等方面的知識(shí)；了課堂常規(guī)、課堂管理以及學(xué)生需要等方面的知識(shí)； （4）關(guān)于自我的知識(shí)，包括對(duì)個(gè)人特征的了解，）關(guān)于自我的知識(shí)，包括對(duì)個(gè)人特征的了解， 如性格、年齡、態(tài)度、價(jià)值觀和信念以及個(gè)人目標(biāo)；如性格、年齡、態(tài)度、價(jià)值觀和信念以及個(gè)人目標(biāo)； （5）關(guān)于學(xué)校的背景知識(shí)，包括對(duì)學(xué)校的社會(huì)結(jié)）關(guān)于學(xué)校的背景知識(shí)，包括對(duì)學(xué)校的社會(huì)結(jié) 構(gòu)和它的周邊社群的認(rèn)識(shí)。構(gòu)和它的周邊社群的認(rèn)識(shí)。Elbaz認(rèn)為這五類知識(shí)認(rèn)為這五類知識(shí) 本身是靜態(tài)

12、的，但它們與實(shí)踐的聯(lián)系卻是動(dòng)態(tài)的，本身是靜態(tài)的，但它們與實(shí)踐的聯(lián)系卻是動(dòng)態(tài)的， 它們形成了實(shí)踐，同時(shí)也被實(shí)踐所形塑著，它們組它們形成了實(shí)踐，同時(shí)也被實(shí)踐所形塑著，它們組 成了實(shí)踐的知識(shí)（成了實(shí)踐的知識(shí)（knowledge of practice）和以）和以 實(shí)踐為媒介的知識(shí)（實(shí)踐為媒介的知識(shí)（knowledge mediated by practice）。）。 一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi) 涵涵 教師實(shí)踐性知識(shí)外延舉例教師實(shí)踐性知識(shí)外延舉例 一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi) 涵涵 教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)分析教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)分析 Elbaz （1981、1983）認(rèn)

13、為實(shí)踐性知識(shí)）認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí) 可以分為三個(gè)層面：可以分為三個(gè)層面： 實(shí)踐規(guī)則（實(shí)踐規(guī)則（rule of practice）、實(shí)踐原則（）、實(shí)踐原則（practical principle）、意象（）、意象（image）。）。實(shí)踐規(guī)則實(shí)踐規(guī)則是教師在遭是教師在遭 遇到具體的實(shí)踐情境時(shí)關(guān)于做什么和如何做的陳述，遇到具體的實(shí)踐情境時(shí)關(guān)于做什么和如何做的陳述， 是高度細(xì)節(jié)化的，具有操作性的方法論性質(zhì)；是高度細(xì)節(jié)化的，具有操作性的方法論性質(zhì)；實(shí)踐原實(shí)踐原 則則具有較大的包容性、不具體，它包含了教師的目的，具有較大的包容性、不具體，它包含了教師的目的， 可視為一種試圖實(shí)現(xiàn)的目的，經(jīng)常在反思中會(huì)運(yùn)用；可視為

14、一種試圖實(shí)現(xiàn)的目的，經(jīng)常在反思中會(huì)運(yùn)用； 意象意象結(jié)合了教師的感覺、價(jià)值、需求以及信念，形成結(jié)合了教師的感覺、價(jià)值、需求以及信念，形成 了教師個(gè)人的教學(xué)形態(tài)，以隱喻（了教師個(gè)人的教學(xué)形態(tài)，以隱喻（metaphors）及類）及類 推的形式加以表達(dá)，意象以直覺的形式指引行動(dòng)。推的形式加以表達(dá)，意象以直覺的形式指引行動(dòng)。 有許多研究對(duì)其進(jìn)行了分類，但正如有許多研究對(duì)其進(jìn)行了分類，但正如Hiebert et al.（2002）所言，盡管研究者劃分了許多種）所言，盡管研究者劃分了許多種 知識(shí)，但是實(shí)踐性知識(shí)并不是根據(jù)這種劃分來(lái)知識(shí)，但是實(shí)踐性知識(shí)并不是根據(jù)這種劃分來(lái) 組織，而是圍繞實(shí)踐的問題來(lái)組織的。因

15、此可組織，而是圍繞實(shí)踐的問題來(lái)組織的。因此可 以說，實(shí)踐性知識(shí)是各種知識(shí)的合金。從研究以說，實(shí)踐性知識(shí)是各種知識(shí)的合金。從研究 需要出發(fā)，可能需要考慮實(shí)踐性知識(shí)表現(xiàn)為哪需要出發(fā)，可能需要考慮實(shí)踐性知識(shí)表現(xiàn)為哪 些知識(shí)類型，但決不等于說實(shí)踐性知識(shí)可以劃些知識(shí)類型，但決不等于說實(shí)踐性知識(shí)可以劃 分為哪些知識(shí)類型。分為哪些知識(shí)類型。從這個(gè)視角來(lái)看，對(duì)教師從這個(gè)視角來(lái)看，對(duì)教師 實(shí)踐性知識(shí)的研究，更多地應(yīng)該把視角放置于實(shí)踐性知識(shí)的研究，更多地應(yīng)該把視角放置于 其發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制與外在影響因素，使教其發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制與外在影響因素，使教 師更好地發(fā)展與積累此種知識(shí)，而不是對(duì)其作師更好地發(fā)展與積累此種

16、知識(shí)，而不是對(duì)其作 簡(jiǎn)單的分類。簡(jiǎn)單的分類。 一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi) 涵涵 教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與獲得是一個(gè)長(zhǎng)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與獲得是一個(gè)長(zhǎng) 期的生活體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐以及不斷學(xué)習(xí)期的生活體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐以及不斷學(xué)習(xí) 的過程，它不是別人傳授給教師的，而的過程，它不是別人傳授給教師的，而 是教師自己慢慢熟悉與適應(yīng)，生成和獲是教師自己慢慢熟悉與適應(yīng)，生成和獲 得的知識(shí)，以求在面對(duì)復(fù)雜的教育情境得的知識(shí)，以求在面對(duì)復(fù)雜的教育情境 和不確定的教育對(duì)象面前，能夠做到隨和不確定的教育對(duì)象面前，能夠做到隨 機(jī)應(yīng)變，因而，了解并掌握教師實(shí)踐性機(jī)應(yīng)變，因而，了解并掌握教師實(shí)踐性 知識(shí)的形成機(jī)

17、制對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的養(yǎng)知識(shí)的形成機(jī)制對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的養(yǎng) 成具有關(guān)鍵重要。成具有關(guān)鍵重要。 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 1教師實(shí)踐性知識(shí)形成的影響因素教師實(shí)踐性知識(shí)形成的影響因素 陳國(guó)泰（陳國(guó)泰（1999，頁(yè)，頁(yè)37-48）認(rèn)為，教）認(rèn)為，教 師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展受許多因素的影響，師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展受許多因素的影響， 主要包括主要包括“師范教育的專業(yè)訓(xùn)練師范教育的專業(yè)訓(xùn)練”、 “過去的受教經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)過去的受教經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)學(xué) 校同事校同事”、“理論與經(jīng)驗(yàn)的相互激蕩理論與經(jīng)驗(yàn)的相互激蕩”、 “情境因素情境因

18、素”，以及其它相關(guān)因素。，以及其它相關(guān)因素。 Duffee & Aikenhead（1992）認(rèn)為）認(rèn)為 教師實(shí)踐性知識(shí)是流動(dòng)的。他將可能影教師實(shí)踐性知識(shí)是流動(dòng)的。他將可能影 響教師實(shí)踐知識(shí)的因素加入了時(shí)間的向響教師實(shí)踐知識(shí)的因素加入了時(shí)間的向 度，認(rèn)為教師實(shí)踐知識(shí)的形成受到度，認(rèn)為教師實(shí)踐知識(shí)的形成受到“過過 去經(jīng)驗(yàn)去經(jīng)驗(yàn)”、“當(dāng)前教學(xué)情境當(dāng)前教學(xué)情境”、“對(duì)教對(duì)教 學(xué)應(yīng)是什么的愿景學(xué)應(yīng)是什么的愿景”的影響。的影響。 在影響教師實(shí)踐性知識(shí)因素中，存在著這樣兩種在影響教師實(shí)踐性知識(shí)因素中，存在著這樣兩種 分野：一種把實(shí)踐性知識(shí)的形成歸結(jié)為實(shí)踐的因分野：一種把實(shí)踐性知識(shí)的形成歸結(jié)為實(shí)踐的因 素，

19、如通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思，在行動(dòng)中或?qū)π袆?dòng)進(jìn)素，如通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思，在行動(dòng)中或?qū)π袆?dòng)進(jìn) 行反思，從而自主地建構(gòu)起自己的專業(yè)理論，似行反思，從而自主地建構(gòu)起自己的專業(yè)理論，似 乎實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展與理論知識(shí)、與教師教育課乎實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展與理論知識(shí)、與教師教育課 程中習(xí)得的理論知識(shí)，毫不相干。程中習(xí)得的理論知識(shí)，毫不相干。 另一種觀點(diǎn)則較為寬泛，認(rèn)為與教師個(gè)體相關(guān)的另一種觀點(diǎn)則較為寬泛，認(rèn)為與教師個(gè)體相關(guān)的 一切要素，幾乎都可能影響教師實(shí)踐性知識(shí)的形一切要素，幾乎都可能影響教師實(shí)踐性知識(shí)的形 成。同時(shí)認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)與理論知識(shí)并不全然矛成。同時(shí)認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)與理論知識(shí)并不全然矛 盾對(duì)立，他們是一種理論發(fā)展

20、的連續(xù)體，或者說盾對(duì)立，他們是一種理論發(fā)展的連續(xù)體，或者說 理論知識(shí)也是實(shí)踐性知識(shí)形成的一種來(lái)源與基礎(chǔ)。理論知識(shí)也是實(shí)踐性知識(shí)形成的一種來(lái)源與基礎(chǔ)。 實(shí)踐性知識(shí)中的實(shí)踐性知識(shí)中的“實(shí)踐性實(shí)踐性”并不排除實(shí)踐性知識(shí)并不排除實(shí)踐性知識(shí) 有一部分是在實(shí)踐中基于對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思而獲有一部分是在實(shí)踐中基于對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思而獲 得的，但得的，但“實(shí)踐性實(shí)踐性”更多的意義是指，它直接與更多的意義是指，它直接與 實(shí)踐相關(guān)聯(lián)，直接指導(dǎo)著主體的實(shí)踐行為。實(shí)踐相關(guān)聯(lián)，直接指導(dǎo)著主體的實(shí)踐行為。 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 2教師實(shí)踐性知

21、識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制教師實(shí)踐性知識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制 Calderhead的觀點(diǎn)的觀點(diǎn) 理論基礎(chǔ)：元認(rèn)識(shí)理論理論基礎(chǔ)：元認(rèn)識(shí)理論 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 2教師實(shí)踐性知識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制教師實(shí)踐性知識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制 Huberman的觀點(diǎn)的觀點(diǎn) 理論基礎(chǔ)：同化理論理論基礎(chǔ)：同化理論 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 2教師實(shí)踐性知識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制教師實(shí)踐性知識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制 當(dāng)人在面臨一個(gè)新的問題情境，沒有恰當(dāng)?shù)某绦虍?dāng)人在面臨一個(gè)新的問題情境，沒有恰當(dāng)?shù)某绦?性知識(shí)應(yīng)對(duì)的時(shí)候，就會(huì)從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取、整性知識(shí)應(yīng)對(duì)的時(shí)候，就會(huì)從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取、整 合已有的陳

22、述性知識(shí)與程序性知識(shí)，形成新的規(guī)合已有的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)，形成新的規(guī) 則，然后依此行動(dòng)，解決問題，并從問題解決的則，然后依此行動(dòng)，解決問題，并從問題解決的 結(jié)果中獲得反饋信息，以了解采取的行動(dòng)及其規(guī)結(jié)果中獲得反饋信息，以了解采取的行動(dòng)及其規(guī) 則的適恰性，由此形成了一種新的行為規(guī)則，即則的適恰性，由此形成了一種新的行為規(guī)則，即 新的程序性知識(shí)。當(dāng)人再次面臨相同的問題情境新的程序性知識(shí)。當(dāng)人再次面臨相同的問題情境 ，即符合，即符合“條件（條件（condition）”時(shí)，就可以依此時(shí)，就可以依此 規(guī)則指導(dǎo)自己的行動(dòng)（規(guī)則指導(dǎo)自己的行動(dòng)（action）”。經(jīng)過幾次行。經(jīng)過幾次行 動(dòng)后，這個(gè)程序性

23、知識(shí)就成為一種自動(dòng)化的認(rèn)知?jiǎng)雍螅@個(gè)程序性知識(shí)就成為一種自動(dòng)化的認(rèn)知 技能或策略，最后人技能或策略，最后人“行行”而不自而不自“知知”。 Anderson的觀點(diǎn)的觀點(diǎn) 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 2教師實(shí)踐性知識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制教師實(shí)踐性知識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制 因此，教師實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)該是一種程序性知識(shí)，因此，教師實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)該是一種程序性知識(shí)， 它部分地建基于教育理論知識(shí)，它部分地建基于教育理論知識(shí)，是在解決問題的是在解決問題的 實(shí)踐性情境中生成與發(fā)展起來(lái)的一種解決問題的實(shí)踐性情境中生成與發(fā)展起來(lái)的一種解決問題的 認(rèn)知技能或策略。認(rèn)知技能或策略。實(shí)踐性只是說明，教師實(shí)踐性實(shí)

24、踐性只是說明，教師實(shí)踐性 知識(shí)帶有個(gè)人的目的、意義與價(jià)值，是在實(shí)踐中知識(shí)帶有個(gè)人的目的、意義與價(jià)值，是在實(shí)踐中 表現(xiàn)出來(lái)的一種知識(shí)形態(tài)。實(shí)踐為教師實(shí)踐性知表現(xiàn)出來(lái)的一種知識(shí)形態(tài)。實(shí)踐為教師實(shí)踐性知 識(shí)的形成與展示提供了一個(gè)途徑。在實(shí)踐中，教識(shí)的形成與展示提供了一個(gè)途徑。在實(shí)踐中，教 師轉(zhuǎn)化、整合已有的教育理論知識(shí)，形成新的認(rèn)師轉(zhuǎn)化、整合已有的教育理論知識(shí)，形成新的認(rèn) 知結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生新的知識(shí)形態(tài)。知結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生新的知識(shí)形態(tài)。 理論基礎(chǔ)：廣義知識(shí)分類學(xué)說理論基礎(chǔ)：廣義知識(shí)分類學(xué)說 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 2教師實(shí)踐性知識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制教師實(shí)踐性知識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制 林一鋼的

25、研究林一鋼的研究 2教師實(shí)踐性知識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制教師實(shí)踐性知識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 2教師實(shí)踐性知識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制教師實(shí)踐性知識(shí)形成的內(nèi)在機(jī)制 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 理論基礎(chǔ)：歸因理論理論基礎(chǔ)：歸因理論 （1）消極接受策略，指實(shí)習(xí)教師不自愿地接受學(xué)校）消極接受策略，指實(shí)習(xí)教師不自愿地接受學(xué)校 存有的一些教育理念與行為方式來(lái)應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐，從存有的一些教育理念與行為方式來(lái)應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐，從 而改變自身信奉的理論與行動(dòng)的理論。而改變自身信奉的理論與行動(dòng)的理論。 （2）積極認(rèn)同策略，指實(shí)習(xí)教師自覺自愿地接受學(xué)）積極認(rèn)同策略，

26、指實(shí)習(xí)教師自覺自愿地接受學(xué) 校存有的一些教育理念與行為方式來(lái)應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐，校存有的一些教育理念與行為方式來(lái)應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐， 從而改變自身信奉的理論與行動(dòng)的理論。從而改變自身信奉的理論與行動(dòng)的理論。 （3）暫時(shí)退卻策略，指實(shí)習(xí)教師不改變自身信奉的）暫時(shí)退卻策略，指實(shí)習(xí)教師不改變自身信奉的 理論與行動(dòng)的理論，只是在教育實(shí)習(xí)期間暫時(shí)理論與行動(dòng)的理論，只是在教育實(shí)習(xí)期間暫時(shí)“懸置懸置” 自己信奉的理論與行動(dòng)的理論，表現(xiàn)出符合學(xué)校要求自己信奉的理論與行動(dòng)的理論，表現(xiàn)出符合學(xué)校要求 的行為方式。這時(shí)從表面看，似乎實(shí)習(xí)教師行動(dòng)的理的行為方式。這時(shí)從表面看，似乎實(shí)習(xí)教師行動(dòng)的理 論似乎發(fā)生了變化，但實(shí)際上實(shí)習(xí)教

27、師是不自愿地改論似乎發(fā)生了變化，但實(shí)際上實(shí)習(xí)教師是不自愿地改 變自己的行動(dòng)理論，但實(shí)際擁有的行動(dòng)的理論卻并沒變自己的行動(dòng)理論，但實(shí)際擁有的行動(dòng)的理論卻并沒 有改變。這是一種有改變。這是一種“委曲求全委曲求全”的策略。的策略。 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 （4）技術(shù)的回歸策略，指實(shí)習(xí)教師不改變自己）技術(shù)的回歸策略，指實(shí)習(xí)教師不改變自己 信奉的理論，但由于各種因素的制約，使其自愿信奉的理論，但由于各種因素的制約，使其自愿 改變行動(dòng)的理論，在行動(dòng)上趨附向傳統(tǒng)的方式，改變行動(dòng)的理論，在行動(dòng)上趨附向傳統(tǒng)的方式， 以便在實(shí)習(xí)期間以便在實(shí)習(xí)期間“生存生存”下去。下去。 （5）積極探

28、索策略，這種策略指實(shí)習(xí)教師在實(shí)）積極探索策略，這種策略指實(shí)習(xí)教師在實(shí) 習(xí)期間，敢于嘗試新的理論，接納新的理論，實(shí)習(xí)期間，敢于嘗試新的理論，接納新的理論，實(shí) 踐新的行動(dòng)，如此使實(shí)習(xí)教師信奉的理論與行動(dòng)踐新的行動(dòng)，如此使實(shí)習(xí)教師信奉的理論與行動(dòng) 的理論都得發(fā)展。的理論都得發(fā)展。 （6）策略性抗拒，指實(shí)習(xí)教師不改變自己信奉）策略性抗拒，指實(shí)習(xí)教師不改變自己信奉 的理論與行動(dòng)理論，但為了避免與學(xué)校存有的教的理論與行動(dòng)理論，但為了避免與學(xué)校存有的教 育理念與行為方式發(fā)生直接沖突，而策略性地實(shí)育理念與行為方式發(fā)生直接沖突，而策略性地實(shí) 踐自己的個(gè)體理論，從而使個(gè)體理論獲得發(fā)展。踐自己的個(gè)體理論，從而使個(gè)體

29、理論獲得發(fā)展。 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 實(shí)習(xí)教師個(gè)體理論變化形態(tài)實(shí)習(xí)教師個(gè)體理論變化形態(tài) 實(shí)習(xí)教師堅(jiān)信自己理解并掌握的理論是正確的，但實(shí)習(xí)教師堅(jiān)信自己理解并掌握的理論是正確的，但 掌握的理論停留在相對(duì)抽象的層面。即實(shí)習(xí)教師表掌握的理論停留在相對(duì)抽象的層面。即實(shí)習(xí)教師表 現(xiàn)出掌握了現(xiàn)出掌握了Elbaz理論中的理論中的“意象意象”、“實(shí)踐原則實(shí)踐原則” 這類教育教學(xué)理論，卻缺乏具體操作的這類教育教學(xué)理論，卻缺乏具體操作的“實(shí)踐規(guī)實(shí)踐規(guī) 則則”。實(shí)習(xí)教師認(rèn)為教學(xué)方式應(yīng)該多樣，以此調(diào)動(dòng)。實(shí)習(xí)教師認(rèn)為教學(xué)方式應(yīng)該多樣，以此調(diào)動(dòng) 學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。在實(shí)踐中，她試圖用討論法授課，

30、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。在實(shí)踐中，她試圖用討論法授課， 但現(xiàn)實(shí)的困境是她在職前教師教育課程中，從來(lái)沒但現(xiàn)實(shí)的困境是她在職前教師教育課程中，從來(lái)沒 有見過教師實(shí)施過討論法，不知道應(yīng)該如何具體操有見過教師實(shí)施過討論法，不知道應(yīng)該如何具體操 作實(shí)施此法。只能在教育實(shí)習(xí)過程中，不斷地摸索、作實(shí)施此法。只能在教育實(shí)習(xí)過程中，不斷地摸索、 求教。這個(gè)過程使她信奉的理論與行動(dòng)的理論獲得求教。這個(gè)過程使她信奉的理論與行動(dòng)的理論獲得 了共同發(fā)展。了共同發(fā)展。 （1）堅(jiān)持信奉的理論，并與行動(dòng)理論一起獲得發(fā)展）堅(jiān)持信奉的理論，并與行動(dòng)理論一起獲得發(fā)展 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 面對(duì)現(xiàn)實(shí)的壓力等不

31、可控制因素，實(shí)習(xí)教師會(huì)面對(duì)現(xiàn)實(shí)的壓力等不可控制因素，實(shí)習(xí)教師會(huì) 出現(xiàn)屈服于現(xiàn)實(shí)的壓力，不自覺地轉(zhuǎn)化了自己出現(xiàn)屈服于現(xiàn)實(shí)的壓力，不自覺地轉(zhuǎn)化了自己 信奉的理論。相應(yīng)地，行動(dòng)的理論也趨同于學(xué)信奉的理論。相應(yīng)地，行動(dòng)的理論也趨同于學(xué) 校現(xiàn)存的行為方式。比如，邵老師在開始教育?，F(xiàn)存的行為方式。比如，邵老師在開始教育 實(shí)習(xí)之初，認(rèn)為對(duì)學(xué)生應(yīng)該采取民主平等的態(tài)實(shí)習(xí)之初，認(rèn)為對(duì)學(xué)生應(yīng)該采取民主平等的態(tài) 度，因此會(huì)出現(xiàn)在課間與學(xué)生談笑等行為。但度，因此會(huì)出現(xiàn)在課間與學(xué)生談笑等行為。但 是實(shí)習(xí)進(jìn)入到第二個(gè)星期，邵老師就發(fā)現(xiàn)自己是實(shí)習(xí)進(jìn)入到第二個(gè)星期，邵老師就發(fā)現(xiàn)自己 已經(jīng)管不住學(xué)生了，班級(jí)發(fā)生了嚴(yán)重的紀(jì)律問已經(jīng)

32、管不住學(xué)生了，班級(jí)發(fā)生了嚴(yán)重的紀(jì)律問 題。邵老師向指導(dǎo)教師求教時(shí)，指導(dǎo)老師的意題。邵老師向指導(dǎo)教師求教時(shí)，指導(dǎo)老師的意 見是見是“與學(xué)生說話不要像與朋友講話一樣，老與學(xué)生說話不要像與朋友講話一樣，老 師還是要有老師的樣子師還是要有老師的樣子”，回想過去二個(gè)星期，回想過去二個(gè)星期 學(xué)生的表現(xiàn)，邵老師也認(rèn)為對(duì)學(xué)生學(xué)生的表現(xiàn)，邵老師也認(rèn)為對(duì)學(xué)生“好好說好好說” 是沒有用的。在后繼的實(shí)習(xí)生涯里，邵老師信是沒有用的。在后繼的實(shí)習(xí)生涯里，邵老師信 奉的理論與行動(dòng)的理論就逐漸地轉(zhuǎn)向?qū)W校存有奉的理論與行動(dòng)的理論就逐漸地轉(zhuǎn)向?qū)W校存有 的的“管教文化管教文化”。 （2）信奉的理論與行動(dòng)的理論均被學(xué)?，F(xiàn)實(shí)同化）信奉

33、的理論與行動(dòng)的理論均被學(xué)?，F(xiàn)實(shí)同化 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 這種情況是，實(shí)習(xí)教師堅(jiān)信自己的觀點(diǎn)是正確這種情況是，實(shí)習(xí)教師堅(jiān)信自己的觀點(diǎn)是正確 的，但迫于各種因素，其行動(dòng)的理論走向傳統(tǒng)，的，但迫于各種因素，其行動(dòng)的理論走向傳統(tǒng)， 被學(xué)?，F(xiàn)實(shí)同化。例如：邵老師認(rèn)為好的課堂被學(xué)?，F(xiàn)實(shí)同化。例如：邵老師認(rèn)為好的課堂 應(yīng)該是師生互動(dòng)、生動(dòng)活潑的，但邵老師上了應(yīng)該是師生互動(dòng)、生動(dòng)活潑的，但邵老師上了 幾堂課后，發(fā)現(xiàn)自己這種課堂會(huì)出現(xiàn)許多意想幾堂課后，發(fā)現(xiàn)自己這種課堂會(huì)出現(xiàn)許多意想 不到的情況，無(wú)法控制局面。邵老師為了避免不到的情況，無(wú)法控制局面。邵老師為了避免 出現(xiàn)出現(xiàn) “面

34、子危機(jī)面子危機(jī)”，在后續(xù)的課堂上轉(zhuǎn)向教師，在后續(xù)的課堂上轉(zhuǎn)向教師 單邊支配的課堂教學(xué)，以讀書、講授、灌輸為單邊支配的課堂教學(xué)，以讀書、講授、灌輸為 主，回避學(xué)生的提問。盡管邵老師行為上走向主，回避學(xué)生的提問。盡管邵老師行為上走向 了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，但他仍然堅(jiān)信好的課堂教了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，但他仍然堅(jiān)信好的課堂教 學(xué)應(yīng)該是師生互動(dòng)、生動(dòng)活潑，但由于目前應(yīng)學(xué)應(yīng)該是師生互動(dòng)、生動(dòng)活潑，但由于目前應(yīng) 變能力差，所以寄希望于日后積累了足夠的教變能力差，所以寄希望于日后積累了足夠的教 學(xué)經(jīng)驗(yàn)后，慢慢嘗試實(shí)現(xiàn)自己信奉的理論。學(xué)經(jīng)驗(yàn)后，慢慢嘗試實(shí)現(xiàn)自己信奉的理論。 （3）堅(jiān)持信奉的理論，但行動(dòng)的理論走向傳統(tǒng)）堅(jiān)

35、持信奉的理論，但行動(dòng)的理論走向傳統(tǒng) 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 在教育實(shí)習(xí)的過程中，通過指導(dǎo)教師的指導(dǎo)等，在教育實(shí)習(xí)的過程中，通過指導(dǎo)教師的指導(dǎo)等， 實(shí)習(xí)教師信奉的理論得到了發(fā)展，但由于其它因?qū)嵙?xí)教師信奉的理論得到了發(fā)展，但由于其它因 素的影響，其行動(dòng)理論卻走向了相反的方向。比素的影響，其行動(dòng)理論卻走向了相反的方向。比 如，邵老師實(shí)習(xí)開始之初認(rèn)為，好的課應(yīng)該是如，邵老師實(shí)習(xí)開始之初認(rèn)為，好的課應(yīng)該是 “知識(shí)點(diǎn)要落實(shí)知識(shí)點(diǎn)要落實(shí)”、“講課要生動(dòng)講課要生動(dòng)”。在實(shí)習(xí)進(jìn)。在實(shí)習(xí)進(jìn) 程中，他對(duì)好課的認(rèn)識(shí)逐漸豐滿起來(lái)，認(rèn)為講課程中，他對(duì)好課的認(rèn)識(shí)逐漸豐滿起來(lái)，認(rèn)為講課 要有條理、過渡要順暢、要考慮學(xué)生回應(yīng)的情況，要有條理、過渡要順暢、要考慮學(xué)生回應(yīng)的情況， 課堂教學(xué)需要師生相互配合，課堂需要師生同步課堂教學(xué)需要師生相互配合，課堂需要師生同步 等等。但信奉理論的發(fā)展，卻進(jìn)一步加劇了他行等等。但信奉理論的發(fā)展，卻進(jìn)一步加劇了他行 動(dòng)理論的緊張感，進(jìn)一步降低了他的教學(xué)效能感，動(dòng)理論的緊張感，進(jìn)一步降低了他的教學(xué)效能感， 最終使其走向教師單邊支配的課堂教學(xué)。最終使其走向教師單邊支配的課堂教學(xué)。 （4）信奉的理論得到發(fā)展，但行動(dòng)的理論卻走向傳統(tǒng)）信奉的理論得到發(fā)展，但行動(dòng)的理論卻走向傳統(tǒng) 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制 二、教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制