傾聽(tīng)“心聲”改進(jìn)教學(xué)

1、傾聽(tīng)“心聲”，改進(jìn)教學(xué) 廣東省揭東縣梅崗中學(xué)hts -從新課標(biāo)教材的教學(xué)中得到的啟示 新課標(biāo)教材語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)的一篇課文心聲，內(nèi)容是寫教李京京語(yǔ)文的程老師要上一節(jié)全區(qū)的公開(kāi)課，講課的內(nèi)容是小說(shuō)凡卡。老師設(shè)計(jì)的課上要求“有表情朗讀課文”，并且指定由班上的六名同學(xué)來(lái)朗讀。李京京因?yàn)樯ぷ由硢〉膮柡?，沒(méi)被老師選上，但京京很希望能朗讀一段，因?yàn)樗慕?jīng)歷與課文中凡卡的經(jīng)歷太相似：在城里上學(xué)的他因?yàn)榘謰尶偝臣?，媽媽總打他，他想念鄉(xiāng)下的爺爺，就像九歲在外當(dāng)學(xué)徒工的小凡卡盼望爺爺接他回家一樣；凡卡有一個(gè)要好的女孩子“奧爾迦”，他也有一個(gè)好朋友妮兒。正因如此，京京對(duì)凡卡有深刻的理解，在趙小楨奶聲奶氣地練習(xí)朗讀時(shí)他

2、叫道“不是這樣的”，但倍受嘲笑，只好委屈地在小樹林子里讀。公開(kāi)課的那一天，在趙小楨因?yàn)楹ε虏桓移饋?lái)朗讀的情況下，李京京舉起了手。他聲淚俱下的朗讀征服了程老師，也征服了在座的聽(tīng)眾 第一次讀到這篇課文，就引發(fā)了我的深思。在我的感受中，它不僅是一篇教材，更是一篇用文學(xué)的筆法寫成的教育論文，給我們教育工作者和語(yǔ)文教學(xué)一些啟示。在此，我想借用文中主人公的一些表白來(lái)進(jìn)行闡述。 一、“老師，我能念一段嗎？” 當(dāng)李京京“站起來(lái)，結(jié)結(jié)巴巴地說(shuō)：老師，我能念一段嗎？”的時(shí)候，而得到的卻是“程老師干干脆脆地回答，不行。你的嗓子沙啞得厲害，念不好。”我們可以想像此時(shí)李京京的失落與悲傷。的確，這樣的情景在我們的教學(xué)中實(shí)

3、在是屢見(jiàn)不鮮，殊不知，這樣的教學(xué)會(huì)產(chǎn)生一些弊端。 首先透過(guò)這一現(xiàn)象，我們看到的是教師對(duì)學(xué)生生命個(gè)體的不尊重。學(xué)生有自己的人格，有自己的思想、興趣、追求，渴望獲得肯定、表?yè)P(yáng)，渴望成功的體驗(yàn)，而且因?yàn)樯闹赡?，這種人格正處于建構(gòu)時(shí)期，一點(diǎn)微小的傷害就可能導(dǎo)致其一生的轉(zhuǎn)變。文中寫道：“噪子不好的人，就只能躲在樹林子里讀他喜歡的課文嗎？京京心里難受極了。”從這里，我們可以看到教師給學(xué)生帶來(lái)的傷害。假如李京京不是有了后面拾來(lái)的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，我們真是有些擔(dān)心，他會(huì)不會(huì)因?yàn)槔蠋熍卸ǖ摹吧ぷ由硢〉脜柡Γ畈缓谩倍鴱拇瞬辉倌盍四?，從此自卑自賤了呢？反過(guò)來(lái)，因?yàn)檫@一次偶然得來(lái)的機(jī)會(huì)獲得的成功，也許就將激發(fā)李京京去追

4、求一次又一次的成功。因此對(duì)學(xué)生生命個(gè)體的尊重，要求首先是對(duì)學(xué)生人格的尊重，為學(xué)生創(chuàng)造體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，只有這樣，學(xué)生才能創(chuàng)造生命的精彩。 其次透過(guò)這一現(xiàn)象，我們看到的是教師對(duì)學(xué)生主體意識(shí)的扼殺。當(dāng)李京京提出“我能念一段嗎？”時(shí)，他內(nèi)心深處一定有一種強(qiáng)烈的意識(shí)：我領(lǐng)悟了這篇課文，我能讀好這篇課文，我應(yīng)該爭(zhēng)取讀這篇課文。在面對(duì)課文與課堂這兩個(gè)客體，李京京有較強(qiáng)的主體意識(shí)，能夠支配與控制課文，能夠積極參與課堂，表達(dá)自己的思想。對(duì)學(xué)生的這種主動(dòng)性和積極性，這種主體意識(shí)，我們應(yīng)該加以保護(hù)，應(yīng)該促進(jìn)其發(fā)展，而不是以一個(gè)“不行”加以扼殺。 二、朗讀課文難道一定要唱歌的嗓子嗎？ 為什么“平常聲音又脆又甜”的趙小

5、楨念不好課文，而“嗓子沙啞得厲害”的李京京卻能將課文讀得聲淚俱下？這其中給我們提示了朗讀的深層次的因素。朗讀不只是一種聲音處理的技巧，更是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)。朗讀是把無(wú)聲的文字變換成有聲語(yǔ)言，這一過(guò)程不是簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)換。首先要求朗讀者理解文章的內(nèi)涵，領(lǐng)悟作者的思想感情，然后把這種感情用特定的聲音表達(dá)出來(lái)。在對(duì)朗讀的處理上，用什么語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)，采用什么語(yǔ)速，哪些詞語(yǔ)該讀重音，需要朗讀者創(chuàng)造性的處理。不同的人讀同樣的文字，處理不一樣，效果也就不一樣了。有的朗讀催人淚下，有的朗讀索然無(wú)味，這與朗讀者的創(chuàng)造性活動(dòng)分不開(kāi)。朗讀的效果固然與聲音有一定關(guān)系，但更多的卻是由朗讀者的創(chuàng)造能力決定。這種創(chuàng)造是建立在一定的

6、語(yǔ)感、一定的朗讀技巧、一定的生活經(jīng)歷、情感經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的。 朗讀要入情，情從何來(lái)？它來(lái)自于朗讀者與作者（文本）情感的對(duì)話、交流。領(lǐng)悟作者（文本）想表達(dá)的感情，就要對(duì)作者在這種特定的情景中，有什么想法，內(nèi)心有什么感受，朗讀者要“移情性地體驗(yàn)”，即從心理上去經(jīng)歷那一情境，從而獲得自己的感受。 但僅有此還不夠，要實(shí)現(xiàn)與作者（文本）情感的對(duì)話，還依賴于朗讀者的情感經(jīng)歷。能夠在朗讀時(shí)以自己的情感經(jīng)歷去表達(dá)作者（文本）情感，為喜亦喜，為憂亦憂。也就是說(shuō)，作品的意義是朗讀者和作者共同構(gòu)建而成的。意義的構(gòu)建當(dāng)然首先是作者（文本）情感與朗讀者情感的交融。本文中的李京京為什么能創(chuàng)造性地再現(xiàn)凡卡的情感，就是因?yàn)樗c

7、凡卡有相似的人生經(jīng)歷，有相似的情感體驗(yàn)，與凡卡之間能夠很好地產(chǎn)生情感共鳴。這就給了我們朗讀教學(xué)一個(gè)啟示，要讓學(xué)生真正深入體會(huì)作者（文本）情感，首先應(yīng)該豐富學(xué)生生活中的情感積累，如果學(xué)生確實(shí)缺乏相關(guān)的情感體驗(yàn)，教師就應(yīng)該通過(guò)一些故事、情景來(lái)增加學(xué)生情感的感性體驗(yàn)，從而更好地進(jìn)入作者（文本）的情感世界。 朗讀不只是一種吸收，更是一種傾吐。一般認(rèn)為閱讀是吸收，寫作是傾吐，其實(shí)，閱讀尤其是朗讀不僅是一種吸收，更是一種傾吐。在朗讀中，要首先理解文本的思想內(nèi)容，領(lǐng)悟文本表達(dá)的情志，從而受到潛移默化的情感熏陶，審美陶冶，這是吸收；但朗讀通過(guò)聲音把感情外化，創(chuàng)造性地再現(xiàn)情感，這感情就不只是文本情感的簡(jiǎn)單還原（事實(shí)上也不可能還原），其中也有朗讀者的情感流露，有朗讀者個(gè)性情感、情緒的成分，這就是傾吐。事實(shí)上不同的朗讀者朗讀同一篇文章，所表達(dá)的情感都是不一致的，除了對(duì)文本的理解有異外，還跟朗讀者的個(gè)性有極大的關(guān)系。為什么李京京能把凡卡演繹得如泣如訴，這是因?yàn)樗谧x的過(guò)程中不僅能再現(xiàn)文本主人公的情感，同時(shí)還把自己的痛苦、自己的盼望、自己長(zhǎng)久的情感積淀通過(guò)朗讀表達(dá)出來(lái)了。在他朗讀的過(guò)程中，眼前浮現(xiàn)出的是“爺爺?shù)乃疅煷?、“妮兒的黑眼睛”，以及?dāng)他念到了“親愛(ài)的爺爺，帶我離開(kāi)這兒回家去，回到我們村子里去吧，我再也受不了啦”時(shí)“拿臟手背揉揉眼睛，抽噎了一下”，他感覺(jué)到的不只是在朗讀