淺議初中英語聽力教學三策略

1、淺議初中英語聽力教學三策略 聽作為人類言語交際方式之一，在信息劇增、國際交往日益頻繁的今天更具有重要意義，因此，如何提高聽力始終為人們所關(guān)注。現(xiàn)代語言教育理論高度重視聽在語言學習和語言使用中的作用，聽的教學受忽視和缺乏科學性的狀況正在改變。為此，許多英語教學工作者提出進行多種嘗試，例如，大量聽，廣泛聽，聽電臺，電視臺英語廣播，聽英文歌曲等，但缺乏對影響聽力理解的一些因素作出較為全面、深入的探究。 中學生學習英語首先就應(yīng)當從聽入手，英語聽力對學習英語至關(guān)重要。“聽力”英文為listening comprehension，即聽有聲語言，并對其理解的能力。正如rivers temperty所說：“聽

2、，是人們根據(jù)自己所了解的語言知識、語義和語法三方面的潛力，從語流中獲得信息的積極活動?！?根據(jù)上述觀點，我們可以將聽力理解為：獲得有聲信息的活動能力，也可以說是一種交際能力。這種能力的強與弱，除了決定人們對語言知識本身的了解外，還決定人們對語言背景文化知識的占有能力。很難想象一個對語言背景文化一無所知的人，能夠具備良好的聽力。中學英語教學大綱中把聽說教學放在教學法的首位，強調(diào)聽說英語是英語教學的重要目的之一。因此，我們需要開設(shè)聽力課或安排聽 力練習，增加學生接觸活的語言的機會，指導和幫助他們熟悉英語口語的形式，學會“聽”英語，達到用英語 交際的目的。而能否恰當?shù)剡\用聽力策略來指導課堂教學，則是

3、關(guān)系到聽力訓練成敗的重要問題。 一、聽力策略研究的背景 國外的資料表明，聽力教學的研究與實踐大致經(jīng)歷了以下幾個階段： 1.在六十年代，學生聽力不好的原因被歸結(jié)為對語音系統(tǒng)了解不夠。教學的重點放在對不同元音組合的音節(jié)的分辨、語調(diào)的高低、重音的變化等語音信號的訓練上。 2.到八十年代，教學的重點轉(zhuǎn)移到對學生進行常規(guī)的聽力理解的訓練上。這里強調(diào)的已不是語音的辨音問題，而是對大段口頭語言的整體理解問題。 3.近十幾年來，對聽力過程的本質(zhì)有了進一步的認識：在日常生活中，人們都是有目的、有選擇地聽。一個全新的幫助學生提高聽力理解能力的方法正在出現(xiàn)，即聽力訓練的安排力求更貼近實際生活，更符合能力自然發(fā)展的過

4、程。 4.同時出現(xiàn)的另一種方法是強調(diào)學生在聽力課上的小組活動，提倡聽者之間的互相幫助和協(xié)作活動。 可以看出，教學的中心日益傾向于激發(fā)學生的主動性，提示學生意識到自己在母語里所具備的能力。這種教學中心的確立不僅有利于幫助學生建立自信心，而且也能引發(fā)教師思考以下問題：如何使課堂上的聽力活動更接近于現(xiàn)實生活？如何使學生能夠利用自己在母語里已有的聽的能力？ 人們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，一個人在現(xiàn)代社會中的成功與否通常取決于其交際能力，而“聽”則是其中一項重要的交 際技能。這里所說的“聽”指的是“傾聽”的技能，即為了獲取信息，為了解決問題，為了與他人分享某種情 感，為了勸說或被勸說，人們要去“傾聽”。 實際生活中，為

5、了提高“傾聽”的效果，人們往往根據(jù)不同的聽的目標采取不同的聽力策略。因此，研究這些聽力策略，對改進聽力課堂教學活動和訓練效果會有重要的啟示。 二、突破語義障礙，增強語義能力 語義指在傾聽語言的過程中，人們根據(jù)所占有的語言知識、文化背景知識，以及母語知識，充分利用想象、推測、猜測、預(yù)測、記憶、綜合、歸納、分析及概括能力，積極思維，進而理解通篇語言內(nèi)在含義的過程。由此可以得出結(jié)論，悟義能力是一種聽的綜合能力，這種能力決定著聽力的水平。悟義能力的核心是預(yù)測能力根據(jù)上下文想象、猜測、推斷文字及其內(nèi)在含義的基本功。例如，聽到文章的題目可以判定文章的體裁；聽到開頭幾句話可以得知文章的背景和敘述范圍；從第一

6、段的敘述中可以推斷其后面情節(jié)發(fā)展的大致脈絡(luò)。這種能力的培養(yǎng)應(yīng)該在實踐中不斷地進行。 三、聽力與語言功能操練 傳統(tǒng)的教學中，聽的活動一般包括在以句型或課文為中心的綜合教學中，著重于語言形式的聽辨和記憶；信息的輸入，即以語篇內(nèi)容為目的的聽的活動明顯不足。實質(zhì)上，句型中圍繞語言形式的聽從嚴格意義上說并非是真正的聽，這一點，可從以下幾個方面解釋。 第一，語言形式的操練往往注重音素和音素群的區(qū)別和辯認，注重音位的變化，注意詞與詞間的語法關(guān)系等，然而，對這些知識的操練和掌握，并不一定意味著學習者能在實際使用語言中，演繹性地運用這些知識。學習者對一種新的語言的語音和音位的敏感性往往是在實際使用語言中逐漸獲得

7、的。這種敏感性的獲得，不僅依靠在使用語言中演繹性地運用學過的知識，更依賴歸納性地領(lǐng)會和掌握相關(guān)的知識，而語言功能操練則為學生提供了學習、領(lǐng)會和運用聽覺感知知識的機會。 第二，聽是對口頭信息的接受和解碼，是一種最基本的交際行為。無論聽什么，只有在無須注意說話人的表達形式，只注意其說話內(nèi)容時，才能有效地把握信息，達到交際目的。從這一意義上說，聽力教學的本意應(yīng)該是使學習者獲得直接聽取信息的能力，即交際意義上的聽力?，F(xiàn)代語言教育學理論認為：充分的以理解語篇內(nèi)容為目的的語言輸入，是形成交際性聽力乃至決定整個語言學習是否成功的關(guān)鍵。 第三，既然聽力理解的過程是對語言信息的解碼和意義再構(gòu)建過程的結(jié)合，那么，在這一過程中，除了要求聽者的積極參與外，聽者的社會文化背景和語用學知識與聽者的純語言知識同樣重要。對這一點，omalley &chamot在1990年公布了他們的一項調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)聽力理解好的學習者和差的學習者在使用學習策略方面呈顯著差異。聽力理解好的學習者較多使用的學習策略包括：有選擇性地集中注意力，根據(jù)上下文推斷意義和運用背景性知識輔助理解。我們知道，語言形式的操練幾乎完全排除了對背景知識和社會文化知識的考慮，但是語言功能操練卻往往能彌補這一缺陷。 三種策略對聽力能力的訓練各有側(cè)重，教師可根據(jù)學生的程度、教材的難度和教學的目標靈活選用。既可采用其中的一種，也可