《對話教學模式下的有效提問》論文

1、對話教學模式下的有效提問有效課堂提問在對話教學中的作用江西省新余市分宜中學 李秋平 【摘要】在對話教學中，教師可以通過“內(nèi)核問”切入文本核心，挈領激趣；利用“緊逼問”引導學生步步深入，探幽發(fā)微；利用發(fā)散問，使學生思維橫逸斜出，提高思維質(zhì)量；運用比較問，引導學生求同尋異，使學生對文本理解的鮮明深刻?！娟P鍵詞】 對話 內(nèi)核問 緊逼問 發(fā)散問 比較問巴赫金認為，人類只有依托語言或話語才能生存、思考與交流。人類情感的表達、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎?！皩υ捊浑H才是語言的生命真正所在之處”，“一切莫不歸結于對話式的對立，這是一切的中心。一切都是手段，對話才是目的”

2、，“人是作為一個完整的聲音進入對話。不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話”。（巴赫金詩學與訪談，白春仁、顧亞鈴等譯，河北教育出版社年第版）正是在這具有生成性的開放空間中，個體才有可能不斷展示自我、豐富自我、發(fā)展自我、超越自我。而課堂提問實際上是實現(xiàn)師生交往互動、溝通交流、理解與對話的重要手段，也是培養(yǎng)學生獨立思考、合作交流能力的重要途徑。因而，實現(xiàn)課堂教學的有效提問就成為提高新課程下課堂教學有效性的主渠道之一。有效的課堂提問，主要是指通過教師在課堂中的提問，學生能夠獲得進步，實現(xiàn)個體的發(fā)展。在這里，學生有無進步、有無發(fā)展就成為鑒別教學有沒有成效的核心指標，具體體現(xiàn)在，學生

3、個體獲益的深刻性、明顯性以及獲益學生的普遍性、廣泛性。有效的課堂提問應該成為師生交流、對話，共同發(fā)現(xiàn)、理解知識的重要途徑和必備手段。在有效提問中，學生能與教師共同探討新知，教師通過提問使課程內(nèi)容持續(xù)地生成和轉(zhuǎn)換，而不僅僅傳遞特定的課程內(nèi)容。也就說，有效的提問是教師引領學生發(fā)現(xiàn)新問題、分析解決新問題，實現(xiàn)學生自我建構不可缺少的重要環(huán)節(jié)，這種輔助作用緊緊圍繞促進學生自主建構而展開。那么，在教學實踐中，什么樣的提問才是真正有效的？1、 內(nèi)核問：切入核心，挈領激趣在課堂教學中，總需要一個核心的問題，作為文章的切入點。它是整堂課的一個關節(jié)點，也應該是整堂課的一個樞紐，同時，它也應該是解讀文本的一個關鍵。

4、學生可以通過這樣一個問題走進文本的核心，把握文本的情感本質(zhì)或者是其蘊含的審美價值。在預設這樣的問題時，教師要考慮到這些問題是否能起到一個提綱挈領的作用，是否能讓學生隨著這個問題漸次進入文本，并進而把握文本的核心形象與核心內(nèi)涵，并最終理解文本的思想取向與審美取向。從一個較的淺層次來說，這個問題應該能讓學生理解并概括出文本寫了什么及怎么寫的。學生應能隨著這個問題的解決，形成自我的解讀文本能力與運用文本中采用的方法來進行自我寫作嘗試，進而養(yǎng)成或提高寫作能力。我們可以來看看下面這個課例：在湖心亭看雪的教學中，執(zhí)教的老師導入新課后，向?qū)W生提出了這樣一個問題文中的“文章是怎樣表現(xiàn)張岱的癡”？這個問題實際上

5、是一個較大的問題，也是一個可以較好切入文本的點。它包含著以下要素：張岱、癡、怎樣表現(xiàn)。從“從張岱”出發(fā)我們可以引導學生去發(fā)現(xiàn)張岱的處境與個性，從而搞清楚張岱的生活生存背景；從“癡”出發(fā)可以點燃學生的學習興趣，激發(fā)他們探究文本的熱情，同時，也可以順勢導入到問題的第三個要素“怎樣”，讓學生出探究文本所反映的人物心理與社會心理。然后，我們可以讓學生借助文本分析張岱的行為舉止、心理狀態(tài)、生活境遇，從而折射出文章所反映的社會現(xiàn)象，并最終揭示出作者寫作文章的用意，即文章所包蘊的主旨。當然，在這個過程中，需要老師能較好地隨著課堂上學生的反應對這個提綱挈領的大問題進行隨機的生成與分解，并做適當?shù)囊龑c點撥。這

6、個引導與點撥就是師生間進行的一場對話與碰撞，在碰撞中學生能隨著問題不斷地深入探究、加深領悟，最后形自我建構。同時，在師生共同分析、解決問題的過程中，學生也能較好地形成小說特別是西方現(xiàn)代派小說的解讀思路，從而提高學生的閱讀理解能力。2、 緊逼問：步步深入，探幽發(fā)微在課堂教學的過程中，有些學生可能會在理解文本、回答問題時形成模棱兩可、莫衷一是、停留淺表、偏離主干等現(xiàn)象。這些現(xiàn)象的存在實質(zhì)上就是學生對教師提出的問題沒有抓住本質(zhì)與核心，或者說不能夠做深入理解與領悟。這樣，學生就不能對問題形成自己獨特的理解，不能建構自己的價值判斷與審美取向，最終也就無法形成自己的解讀能力與語文素養(yǎng)。當我們的課堂教學中出

7、現(xiàn)類似的情形時，教師應該能夠敏銳利發(fā)現(xiàn)，并加以恰如其分地處置，以期引領學生步步深入，做些探幽發(fā)微的工作，引發(fā)學生主動探索與交往的欲望與動機，并重新審視文本，深入思考，對文章做全面而深刻的探究，從而真正地理解文章的深意和內(nèi)涵。為達成這個目標，教師應該利用不斷的緊逼問，給學生指引思考方向，界定思考范圍，廓清解決原問題的障礙，幫助學生找到解決問題的思路與方法，并最終深入到問題的內(nèi)核。案例：湖心亭看雪教學片段（執(zhí)教者：分宜中學李秋平老師）師：與眾不同之人必有與眾不同之心，有與眾不同之心必有與眾不同之眼，有與眾不同之眼必有與眾不同之景。在張岱眼中西湖景有何特點？生：霧淞沆碭，天與云與山與水，上下一白師：

8、霧淞四字寫出了什么特點？生：迷朦師：上下一白什么意思？生：全白師：什么全白了？天、地、云、水，全白了，師：這寫出了什么特點？ 生：天地蒼茫，水天相接，顯得非常遼闊。師：文中還寫了什么景？生：惟長堤一痕，湖心亭一點，余舟一介，舟中人兩三粒而已。師：作者寫了哪些東西生：長堤、湖心亭、小舟、人。師：平常我們都用哪些數(shù)量詞來形容這些東西？生：一條、一座、一葉、兩三人師：作者用了哪些數(shù)量詞，這樣寫的目的是什么？生：突出渺小之感。師：作者在上文寫出了境界開闊，這里又突顯了渺小之感，目的是什么？生：形成對比，來突出生命的在蒼茫的宇宙里生命很渺小，人生很短暫。師：人生短暫，生命渺小，讀到這里，讓我不禁想起了蘇

9、東坡的“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟。哀人生之須臾，羨長江之無窮”。作者的情感在這里顯露出了一種無奈與悲涼，這從“而已”兩字中就可看出。在這個教學片斷中，執(zhí)教者正是運用了緊逼問的方法，讓學生能夠由表及里地進行思考，由粗放到精細地進行剖析。教師的問在這里既是指引學生思考方向的燈塔，也是督促學生不斷深入探究的無形鞭子，有指引也有驅(qū)動；從另一個角度來說，在這里進行的是一場以教師為首席的對話，在對話中學生既能漸次說出文章的內(nèi)涵之美，又能品悟出作者在寫作上的思維之美及遣詞造句的語言美。在這個片斷的教學中有老師的預設，但更多的是課堂上的隨機生成。老師通過這些隨機生成的問題，讓學生的經(jīng)驗、思考、靈感、興致充分

10、投入到了課堂之中，較好地激發(fā)了學生探究心向，使學生有一種登山賞景式的體驗，在接受智慧的挑戰(zhàn)過程中，發(fā)揮出自己的聰明才智，從而體會到思考的激情與樂趣，增強成功解決問題的自我效能感。3、發(fā)散問：橫逸斜出，拓展思維在課堂教學中不僅需要指向較為單一的封閉式問題，更需要能啟迪學生思維、拓寬學生視野的發(fā)散問。這種問題能夠?qū)W生培養(yǎng)從一個目標出發(fā)，沿著各種不同的途徑去思考，探求多種答案的思維， 它能使學生的思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀，使思維視野更廣闊。它能讓學生不墨守成規(guī)，不拘泥于一點，從而有更多的創(chuàng)造性。在具體的教學過程中，我們可以設計一些思考維度向度更多的問題，讓學生更多地去試錯嘗錯式的思考或頭腦風暴式的思考，

11、以便學生在相互質(zhì)疑與借鑒的過程中無限接近文本的真義與事物的本原。案例：扛椽樹教學片段（執(zhí)教者：分宜中學李秋平老師）師：（先展示有關扛椽樹的圖片）大家看這些樹生長在什么地方，它們的生存環(huán)境怎么樣？生（齊）：黃土高原，生存環(huán)境非常差，十分惡劣。師：這些樹的生長狀態(tài)怎么樣？生：長得很茂盛，很有生機與活力。師:在如此貧瘠的土地上，卻生長著這樣一群充滿了生機與活力的生命，怎能不令人肅然起敬，怎能不讓人為之傾倒。今天，我們要用一種特殊的方式來表達我們對它的敬意。那就是為它擬一個你以為最恰當?shù)臉涿?，并要說出你如此命名的理由。生1：我叫它“生命樹”。因為它有鐵一般的柱子，有鐵的定格的爆炸；因為它的枝條橫在天空

12、中的，像爆炸出的眾多而凌厲的軌跡，像英雄舉起的密密麻麻的刀槍。這可以看出它有著頑強的生命力，能夠在貧瘠的土地上逢勃地生長，所以叫它生命樹。生2：我叫它奉獻樹。因為人們砍了它用來蓋房子。它常常悲壯得像斷肢折臂的戰(zhàn)士。即使年邁了，衰老了，它的軀體變得干癟而空洞，甚至于剝落成扭曲的片狀，仍不忘耗盡最后一絲骨血，奉獻于世界。它有著一種悲壯的奉獻。生3：我把它叫英雄樹。因為它的樹干就像魯迅的骨頭，枝條就像陶淵明的腰、魯迅的筆，它的聲音，是負重的聲音，是拼爭的聲音，是樂此不疲、豎忍不拔、不屈不撓、從來不說一個不字的聲音。這可以看出它有著英雄的剛強、不屈與抗爭。 教師這一開放式的發(fā)散問激發(fā)了學生的自主思考，

13、讓學生從文本不同角度對扛椽樹做了不同向度的解讀，學生在教師的發(fā)散問的引導下進行了多元的解讀，或許學生的解讀有盲人摸象之嫌，也就是說他們只是關注了文本某些方面的解讀，但他們從他們各自的角度的解讀都應該說是非常到位的，是對扛椽樹某個方面的較好闡述。在這種情形下，教師要做的就是或者只是引導學生對這些“頭腦風暴”式的思維成果進行歸納與整合，從而讓學生能對文本的主體形象有一個完整的印象與認識。發(fā)散式的問題能夠幫助學生展開想像的翅膀，再結合個人對文本的獨特理解，做出屬于自己的個性化解讀，從而體現(xiàn)解讀的多元性與個性化。這類問題不僅能提高學生的語文素養(yǎng)，同時也發(fā)展了學生的求異思維與創(chuàng)造性思維。四、比較問：求同

14、尋異，鮮明深刻孔子說：“不悱不啟，不憤不發(fā)?！敝祆浣忉屨f：“悱者，口欲言而未能之貌；憤者，心求通而未得之意?！边@是在強調(diào)提問與點撥的時機。也是在告誡我們要切忌在學生的“困惑”尚未形成時進行講解。同時也是在告訴我們學生的“困惑”一旦形成，就會產(chǎn)生強烈的求知欲。這時，有一個很現(xiàn)實的問題擺在我們面前，那就是：當學生心中有疑問時，我們用什么樣的方式來鋪墊引導，讓他們能答疑解惑，從而建立自己對文本的真正解讀？比較問可能會是一種比較好的方式。所謂比較問，應該是當學生存有疑問時，教師能夠從學生知識的“已知區(qū)”出發(fā)，以“未知區(qū)”為終點，尋找這兩者間的一個結合點或者說臨界點，即“最近發(fā)展區(qū)”，并以這個臨界點為平

15、臺，建立新舊知之間的比較關系，引導學生從“已知”或已有的經(jīng)驗出發(fā)，通過求同尋異，來形成對“未知”的理解，這樣能促進學生認知結構的形成、鞏固和發(fā)展，使學生的認知能力得到迅速提高，并最終使認知結構中的“最近發(fā)展區(qū)”化歸為“已知區(qū)”。建立在這種比較上的理解能使學生得到一個鮮明的印象與深刻的理解。例：湖心亭看雪教學片斷師：從張岱為知音而癡這件事中，我們應該明白他為什么要說自己是獨游了吧？生：舟子是世俗之人，并不能明白他的心意，不能和他志趣相投，所以他無視舟子的存在。這也表現(xiàn)了他的清高孤傲。師：我們可以讀讀柳宗元的江雪，看看兩文的共同之處。生：都寫了大雪，都寫了人蹤鳥跡滅絕，都體現(xiàn)了一種孤獨與清高。師：天地蒼茫浩瀚，當理想得不到實現(xiàn)時，當抱負無法施展時，文人雅士就放浪于形骸之外，縱情于山水之中，把自己孤傲的心寄托在有靈有性有情的山水之中。所以他們的癡就是“縱情山水，放浪任性，隨心從欲，不入流俗”。在這里，比較問的非文本一方，只是教師給學生理解文本提供的一個墊腳石或坐標系，學生能通過這個墊腳石更進一步，或通過坐標系找到映射的另一方，從而建立自己對文本的個性理解與有效解讀。并且這個解讀由于有了這樣的對比將會給學生留下更為鮮明深刻體悟。問學修身，問是先于學的，有效的提問應該能夠提綱挈領，啟迪學生深入思考，引導學生