基于人教版教材小學語文習作教學序列構建的研究

1、基于人教版實驗教材的小學語文習作知識與能力目標序列構建的研究（節(jié)選）一、習作教學遭遇的尷尬習作教學歷來就是語文教學的重點，更是難點所在。但在調研中發(fā)現(xiàn)，習作教學這一難點在新課程實施中似乎更難了。從對區(qū)內40所學校的955名教師進行了專項問卷調查統(tǒng)計結果看，發(fā)現(xiàn)習作教學的確陷入了一個很尷尬的境地：1課程標準目標宏觀粗放。課程標準關于小學階段習作（寫話）教學雖然有總目標和階段目標，但對于一線教師，在教學實踐中更需要具有導向性和操作性要求，以利有針對性地確立每年級、每學期、每單元的習作目標。但課程標準作為一個綱要性的文件，自然不可能細化、具體化到滿足教師的實際操作需要。2教材習作安排序列不明。教材是

2、教學內容的重要組成部分，教師往往主要憑借對教材的解讀，來把握教學目標。當前我區(qū)使用的人民教育出版社出版的實驗教材的習作安排從內容和形式上來說，凸顯了很大的開放性，但更多的是關注主題、內容的開掘，對習作知識和能力的要求淡化了。如幾乎每個年級教材安排的習作都有寫景、記事、寫人等，但不同學段、不同年級要求并不清晰。再如四下教材第四單元中要求“要把（本領）由不會到會的過程寫具體”、第七單元習作要求“注意把內容寫具體”而五六年級教材中更明確提出“內容具體”，不同學段、不同年級，“內容具體”要求有何差異？調查中有83.7%的老師認為“人教版教材習作內容寬泛，自由度大，有利于激發(fā)學生的寫作興趣”，但同時感到

3、“不知各年級習作（寫話）教學目標應該把握到什么程度” “題材的開放，使習作的指導茫然無緒，不知從何抓起”3教師缺乏自覺的目標整體把握意識與實踐能力。一線教師往往對教學目標解讀與設定缺少系統(tǒng)規(guī)劃，造成這一現(xiàn)象原因是學校新學年安排任課教師時，因為各方面考慮，很少有老師能從一年級一路帶班到六年級，從而能在實踐中對十二冊教材有系統(tǒng)的了解。我區(qū)進入新課改實驗是2003年，至今已7年有余，但僅17.8%的老師教過一輪（一至十二冊）新教材。其二，教師缺少整套教材，調查了解到，僅少數語文教師手頭能有一套完整的教材，一般老師僅有自己所教年級或年段的幾本教材。這些“客觀”因素，加上更為主要的主觀因素教師平時對教材

4、解讀的視點更是習慣性地局限于手頭教材，而且往往是教材的局部，導致未能自覺地克服客觀困難，對教材進行系統(tǒng)了解，根據課程標準、學生情況，準確把握年級、學期，乃至每次習作的目標。 以上因素使許多的語文教師對作文教學 “拔劍四顧心茫然”，“以前常說學生怕寫作文，現(xiàn)在變成教師也怕教作文”（教師語）。課堂上教學目標模糊，重點混沌，教學找不到方向的現(xiàn)象比比皆是。甚至因為畏難，有的教師索性放棄課中指導，放手將教材習作安排變成回家作業(yè)。如何基于教材，在“迷霧“中引領老師們探尋一條清晰的作文教學序列之路，進而探尋習作有效教學的策略，切實提高習作教學質量，成為當務之急。 二、目標序列的構建（一）打開視界，整體解讀課

5、程標準 要研究小學階段教材習作教學序列，我們的視野就不能僅僅局限于小學，而應該更系統(tǒng)、更完整地審視九年義務教育甚至是高中各階段課程標準對寫話、習作、作文的整體要求設置，唯有如此，才能更科學地把握習作教學序列，更準確地定位小學階段各學段、各年級，乃至各冊、各單元的習作教學目標。課程標準將第一學段目標書面表達稱為“寫話”，第二、三學段稱為“習作”，第四學段（初中）開始才稱為“作文”，這不是玩文字游戲，而是體現(xiàn)不同學段對學生寫作的不同要求。聯(lián)系全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）（小學、初中）、高中語文課程標準的有關內容，結合教學實踐，我們試圖理出一條習作知識與能力目標層級線路：內容上，12年級寫話

6、“句子完整，有內容。”“在寫話中能運用閱讀和生活中學到的詞語”。34年級習作要求“內容清楚明白”，在此基礎上（一般是四下年級）“學習把內容寫具體”。56年級，“能寫簡單的記事作文和想象作文，內容較具體?！?這里強調的是“學習”，是在“內容清楚明白”的基礎上“學習把內容寫具體”，五六年級要求的內容具體也是相對于中段“內容清楚明白”要求的進一步提高，而不是一下子就做到“內容具體”，更不是一味追求寫具體。到了初中再進一步要求“做到內容具體”。這樣，就形成了小學低段到高段“有內容內容清楚明白學習把內容寫具體”初中“內容具體”高中“內容充實，推敲、錘煉語言，表達力求準確、鮮明、生動?！钡暮喴蛄小Ｎ捏w上

7、，小學階段會寫“簡單的記敘文”，逐步學會寫日記、簡短的書信便條等應用文，“學習寫讀書筆記”，初步學習寫簡單的說明文和議論文（高段）初中階段會寫記敘文和簡單說明文、簡單議論文高中“進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，并努力學習綜合運用多種表達方式”。在文章的修改能力方面，從第一、二學段開始“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”第三學段“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確。書寫規(guī)范、整潔?！?初中“借助語感和語法修辭常識進行修改，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，分享感受，溝通見解?！备咧小澳塥毩⑿薷淖约旱奈恼?，結合所學語文知識，多寫多改，養(yǎng)

8、成切磋交流的習慣。”這樣不同階段有層次的要求，符合學生學習寫作的心理和認識的發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)了課程目標保底的基本要求。 在新課程的目標體系中進行整體觀照，似乎可以更清晰準確地把握小學階段習作教學目標，也更有利于本項研究。（二）潛水教材，分層細化目標設計基于以上的理解和思考，依據課程標準總目標及學段目標，結合人教版教材以及各年齡段兒童心理特點，對習作（寫話）教學目標進行了第一級的初步細化，形成了：（1）小學各年級習作（寫話）目標序列（詳見附件1）從一年級仿說簡單句式開始、到二年級能連句成段，學習用簡單段式表達意思到到三年級“學習使用不同體裁文章的基本表達方式”；從二年級“學習”到三年級“較熟練”運

9、用常見句型和基本段式；從三年級“學習運用不同體裁文章基本表達方式”到五六年級“熟練運用”；從三年級將文章內容“寫完整、寫清楚”到四年級“能對印象深刻的內容進行適當重點的描寫”，再到五六年級將重點內容寫得較具體”形成了比較清晰的習作教學目標序列。需要指出的是，從表上看，似乎又沿襲了傳統(tǒng)的從“詞句段篇”的寫作教學順序，實際上，兒童進入小學，口頭語言在母語環(huán)境中早已超越詞句水平，因而根據兒童語言發(fā)展規(guī)律，盡管書面語言表達不同步，但也不可將書面語言練習局限于詞句，而是完全可以根據兒童生活和表達需要，放手鼓勵孩子不拘形式地借助拼音、甚至圖畫等方式嘗試表達較為完整的內容?；谶@樣的認識，上述表格并不是局限

10、于“詞句段篇”的順序，而是為了強調遣詞造句，連句成段到布局謀篇的基本表達能力培養(yǎng)的層次，特別是把每句話寫清楚，寫明白的基本功訓練。表格中所列字數參考要求，是因為教學實踐中，學生在規(guī)定時間內完成字數多少在一定程度上能反映出學生觀察、想象、選材、語言表達等習作能力的水平，而“課程標準”只在第三學段階段目標中有“40分鐘能完成不少于400字習作”，第四學段（初中）要求“45分鐘內能完成不少于500字的作文”。根據課標要求以及各年級教學目標及學生一般特點，將字數要求也進行了細化，要求學生在40分鐘時間完成不同字數要求的寫話或習作內容。以一堂課40分鐘為時限標準，一方面與課程標準保持一致，一方面也便于教

11、師考察目標達成狀況，同時也是對落實課內習作課內完成這一常規(guī)的導向，有利于減輕學生課業(yè)負擔。當然，需要指出的是這字數要求僅是“參考”，不可變成“硬杠杠”，成為學生習作的鎖鏈。此外，第一學段寫話練習時間有時也并不需要安排整堂課40分鐘的時間，字數也可作相應調整。（2）各學期習作（寫話）目標序列（詳見附件2）在各年級習作教學序列基礎上，根據人教版各冊實驗教材習作的內容和要求，挖掘、整理、補充，形成了各學期習作（寫話）教學目標序列。表格中，在學段基礎上以學期（冊）為經，以習作知識與能力維度以及基礎性和發(fā)展性目標維度為緯，試圖更清晰更明確地建構更具操作性的習作教學序列。凸顯觀察積累， 屯備“食材”“菜譜

12、”表中將“觀察與積累”單呈，是因為，學會觀察，養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，了解相關知識，有意識地豐富自己的見聞，獲得個人的獨特感受，從而積累習作素材，是解決習作“食材”的問題；在閱讀和生活中積累語言，領悟表達方式，學習書面表達，類似于讀背“菜譜”，這是學會獨立“烹調”的前提。 大多數習作，需要以有目的的觀察為基礎，而兒童的心理特點是以無意注意為主，觀察的目的性、持續(xù)性、細致性和概括性都有待發(fā)展，因而需要在平時，至少是習作前進行觀察活動的引導，并以此逐步提升學生的觀察能力。而上表在整個小學階段，觀察能力的培養(yǎng)也在基于教材習作要求上，體現(xiàn)一定的序列：有序觀察細致觀察持續(xù)（長期）觀察觀察中發(fā)現(xiàn)感悟。

13、 “積累”則從第一學段積累詞語、基本句型句子等開始，第二學段主要積累有新鮮感詞句、基本段式，到第三學段進一步積累有新鮮感的或“引人思考”的語言和“陌生化”的文章結構形式等。此外，有的習作，學生缺乏相關內容的感性了解和認知圖式，就會無從下手，無話可說，應及時補充積累。比如：四上第5單元要求寫我國世界遺產的導游詞。學生對世界遺產了解不多，習作前，就需要引導閱讀有關聞名世界遺產的圖文。而導游詞的習作，因為教材中沒有相關例文，因而也需要引導學生回憶自己的生活經驗或收集閱讀簡單的導游詞，領悟導游詞的基本特點和寫作要求。梳理“習作技能”，逐級學練“廚藝”“習作技能”主要是指學生在習作前期的預熱和準備基礎上

14、，動筆進行書面表達所需要的審題立意、布局謀篇、遣詞造句以及文章修改等技能，就如廚師烹制菜肴所需的種種“廚藝”。根據小學生的學力特點，主要從內容和語言兩方面進行描述。這部分內容主要是通過梳理教材課文中插入的“泡泡”、“學習園地” 中“我的發(fā)現(xiàn)”、“回顧拓展”的“交流平臺”所涉及的相關內容，以及“習作”有關要求，并結合每個單元精略讀課文的表達特點整理出來。比如三上冊的“我的發(fā)現(xiàn)” 要引導學生把握擬人句的特征，然后通過練習，學會用擬人的方法描寫事物；這些技能在分冊羅列中，也力圖體現(xiàn)序列，如記事“能將一件事敘述完整能將一件事寫清楚能注意描寫自己印象最深的內容能將重點內容寫得較具體”；寫人“能用具體事例

15、寫人能適當描寫人物語言、行動等能通過外貌、語言、動作、心理等描寫人物特點能借助環(huán)境描寫烘托人物形象”等。對于修改習作的能力培養(yǎng)序列，主要有關于修改符號的“學習使用使用修改符號正確使用熟練使用”，以及關于修改內容的“明顯錯誤的詞句段落條理重點內容的具體描寫篇章結構安排、文句潤色”等。其中修改符號的使用課程標準和教材中都沒有明確要求，但總結以往習作教學經驗，參考浙教版義務教材相關內容，利用四年級上冊教材那片綠綠的爬山虎及文后的“資料袋”中葉圣陶先生對肖復興習作的修改稿這一教學資源，分步教給學生一些常用的修改符號是符合習作教學實際需要，并具有可行性。比如從學習使用修改字詞句的符號，再隨著年級升高，逐

16、步掌握內容增刪、段落調整等符號。語文課程標準的小學階段書面表達目標按學段分別是“寫話”和“習作”，而“說話”一般歸入“口語交際” 目標。上述表格中第一學段將“說話”也整理在習作序列中，是繼承了“從說到寫”這一傳統(tǒng)但有效的習作教學經驗。因為第一學段的學生，內部語言的發(fā)展還不夠完善，所掌握的文字也有限，必須借助口頭語言來幫助學生實現(xiàn)從內部語言到外部語言表達，再到書面語言表達階段的轉換。將其列入序列，意圖是指導低年級教師用好“從說到寫”的策略，幫助學生練好語言表達的基本功。提取體裁要求，撩開文體“面紗”文體是文章的體裁，即文章的外在類型和寫作樣式。小學生剛剛接觸寫作，語文課程標準倡導學生“不拘形式地

17、寫下見聞、感受和想象”，教師要“減少對學生寫作的束縛”。第一學段和第二學段的課程目標在設計理念上，也盡量降低學生寫作的難度，著重強調的是培養(yǎng)學生的寫作興趣和信心（“對寫話感興趣，寫自己想說的話” 、“樂于書面表達，增強習作信心”）和運用詞句的能力。因此，在這兩個學段的寫作要求上，既沒有讓學生“戴”上文體要求的“枷鎖”，也沒有提出具體的可能束縛學生思維和興趣的寫作方法，而是淡化文體教學，強調自由表達。而教材似乎進一步強化了這一方向，單元習作中對文體知識和技能的要求極少，即使出現(xiàn)也往往是選項之一，驚鴻一瞥，似乎并非是人人必學，人人必須掌握的。這使教師們矯枉過正，產生一種錯誤認識：小學生寫作不必考慮

18、文體，教師也不必傳授相關的寫作知識，讓學生放手寫就行了。但是，習作好比裁縫縫制衣服，廚師燒制菜肴，并非只要有足夠的布料、食材，任何人都能做出衣服、燒出菜肴來的。事實上，語文課程標準提出淡化文體并不等于不要小學生掌握最基本的文體寫作；強調學生自由表達，并不等于寫作沒有其內在的基本規(guī)則。語文課程標準對文體寫作有明確要求，如語文課程標準在第二學段提出了“能用簡短的書信便條進行書面交際”，在第三學段明確地提出了“能寫簡單的記實作文和想象作文”“學寫讀書筆記和常見應用文”。不同體裁，有不同的最基本的寫作樣式，如記敘文最基本的形式就是“起因經過結果”，小學階段就應指導學生逐步練習掌握這些最基本的體裁樣式，

19、在此基礎上，鼓勵個性化表達。而“應用文”這一種文體，突出了語文工具性的特性，突出了語文課程與社會生活的聯(lián)系。教材中也安排了諸如日記、書信、演講稿、導游詞等應用文的練習。表格中，根據教材編排的要求，特意將文體整理出來，并作了一些調整和補充，目的是指導教師整體了解把握小學階段各學段、各年級、各冊相關文體訓練的要求，在此基礎上，根據學情，確立習作的目標。 強調“基礎”保底，不設“發(fā)展”上限表格橫向維度分為“基礎性目標”和“發(fā)展性目標”?；A性目標是指對學生課程學習的最低標準，具有規(guī)定性和統(tǒng)一性，是學生學業(yè)評價考察下限指標之一。發(fā)展性目標是基礎性目標的拓展和延伸，具有開放性、多元性和靈活性特征，沒有統(tǒng)

20、一的要求，可根據學情自主選擇。目標確立的依據是課程標準的階段目標、人教版實驗教材的相關內容，區(qū)域內學生的一般情況，同時參考繼承傳統(tǒng)教材編排的有益經驗。比如，一年級下冊、二年級下冊分別在“發(fā)展性目標”中增補了“請假條”、“啟事性廣告”、“留言便條”，就是出于以下幾個方面的考量：一是這幾類簡單應用文是符合學生實際生活需要的，二是課程標準在第二學段要求“能用簡短的書信便條進行書面交流”，但人教版教材第二學段四冊教材中并沒有安排相應的專項內容（“書信”也只是在四年級上冊第七單元習作中作為選項一現(xiàn)），而教材課文中正好有相關便條運用的內容，就開掘了教材的這些資源，作為學寫這些便條的契機提供給老師們。同時考

21、慮到寫書信便條畢竟是第二學段才有的要求，因而只將其列為“發(fā)展性目標”，供老師們根據學情進行篩選，到第二學段，再作為基礎性目標要求分散落實。（表格中打上，有待進一步通過實踐論證） “基礎性目標”和“發(fā)展性目標”并不是相互孤立存在的，而是互相融合，螺旋上升的整體。又比如，讀后感和書信的寫作，在四年級上冊就是作為發(fā)展性目標，到五年級上冊和下冊，則分別作為作為基礎性目標，要求落實到位。前面的發(fā)展性目標就可以為后面要求人人掌握的基礎性目標做好一定的準備和鋪墊。（3）單元習作（寫話）目標序列 考慮教師教學需要，以下表的形式，進一步的整理和開掘了各冊教材單元習作（寫話）教學目標及課文讀寫結合資源。（詳見附件

22、3） 勾連整合，整體把握目標表中第四列“目標確立”是根據教材每個單元習作要求，綜合課程標準要求、單元課文特點以及區(qū)域內學生基本情況設置?？紤]到是具體的習作（寫話）教學目標，因而不單呈知識與能力維度，而是同時涵蓋情感、態(tài)度、價值觀和過程與方法等，以期給教師提供三維整合的參考目標。為了增強教師整體把握目標的意識，表格中還特意對目標確定的依據進行了闡述，特別是對教材目標進行調整的地方，做了說明。比如：四下第二單元教材要求為“敞開心扉，把自己最想說的心里話，在習作里向對方說一說。說心里話，要真實，要說出內心的想法。寫完以后可以讀給對方聽，再根據別人的意見改一改?！?，根據教材與學生實際，目標調整為：“1

23、.能通過具體事例將自己所說的心里話有條理地表達出來，感情真實，語言通順。2. 學習給人寫信，初步掌握書信的一般格式。3.能虛心聽取別人的意見修改自己的作文。4. 進一步提高自己的溝通能力和交往能力，認識習作的目的是自我表達和與人交流?！痹谝罁芯痛诉M行了說明： “教材只要求寫心里話，學生往往只能空洞地寫上幾句，內容單薄，心里話也如浮萍無根，建議調整為通過具體事例表達心里要說的話。而心里話用書面形式比較好的方式就是寫書信，四上教材中也已作為選項出現(xiàn)過書信體。因而，將小學階段學寫常見應用文中的書信學習結合在此次習作中較為合適。 讀寫結合，實現(xiàn)“量變質變”讀寫結合植根于傳統(tǒng)語文教學，不僅是一種教學方

24、法，更成為了一種教學思想。實踐證明，讀寫結合，以讀促寫，以寫促讀，對提高語文教學質量，特別是提高寫作水平行之有效?！爸挥袑?，才會寫”（巴金），僅僅依靠教材中的單元習作教學是不夠的。在閱讀教學中合理開掘教材內部的寫作資源，有目的地進行隨堂小練筆，以課文為例提供寫作參照，“零存整取”，有利于幫助學生建立基本的作文認知和能力結構，也為習作從“仿”到“創(chuàng)”打下基礎。附件3表格中最后一列專門設計了“單元讀寫結合點”推薦，精選了一部分資源，列在表格中，供參考選用。資源點主要從寫作方法角度開掘，適當輔之于情感角度。目標定位也盡可能與學段、年級、學期的目標保持一致性。這也是針對當前過多從情感角度寫感受來設計課

25、堂練筆這一通病，對教師進行引導。如上所述，通過研究，課題組對人教版教材進行了系統(tǒng)的梳理，初步構建起基于人教版實驗教材，兼具階段性與連續(xù)性的小學語文習作知識與能力序列，為教學一線的教師們系統(tǒng)、準確把握習作教學目標，提高習作教學效率提供幫助和指導，從而減少目前習作教學中不分學段、無效重復、前后脫節(jié)的現(xiàn)象，切實提高習作教學的有效性。但且行且思：1構建的序列是否足夠全面，真正涵蓋小學生習作所有應掌握的基本知識與能力？2. 序列對教材習作目標所作的更動是否真正貼合實際？ 3. 教材資源的開發(fā)和利用還有無更大空間？4. 目標序列是否足夠清晰到至少為大多數老師理解掌握？如何引導教師處理好序列目標落實與學生自

26、由表達創(chuàng)新表達的關系？5.如何將習作知識與能力和情感、思維的培養(yǎng)有機融合？因而，目標序列還需要在實踐中不斷思考和修正 參考文獻：1.小學寫作教學的理論和實踐 孫建龍主編 首都師范大學出版社 2007年2月出版2中國小學語文教學研究 吳忠豪著 上海教育出版社 2009年6月出版3.學與教的心理學 皮連生主編 華東師范大學出版社 1997年5月出版4.引進、融匯、創(chuàng)新吳立崗小學語文教育文集吳立崗著 上海教育出版社 2007年3月出版5. 新課程小學語文教學透視方裴卿著 浙江大學出版社2005年出版6.可以這樣教作文余文森、林高明、鄭華楓主編 華東師范大學出版社 2009年6月出版7.全日制義務教育

27、語文課程標準（實驗稿） 北京師范大學出版社 2001年7月出版8. 普通高中語文課程標準 杭州教育城域網 9正確處理習作教學中自由表達與語文基礎的關系小語專家吳立崗教授談習作教學的把握與改革 人民教育出版社網 附：本課題組成員：徐宏燕 田巧玲 施青芳 葛雅清 葛穎 姚國娟 朱瓊 沈偉群 吳瑛 李麗娟 虞雪華 鄔國娣 何林娟 施雁萍附件：附件1：小學各年級習作（寫話）知識與能力目標序列表（局部）年級主要目標40分鐘至少完成字數要求（參考）一能仿說完整簡單的句式，會寫1-2句子。語句通順。學習使用逗號、句號、問號、感嘆號。不作要求二能完整清楚地仿說、仿寫句式、句群，并能運用積累的詞語，使句子意思表

28、達更具體。能連句成段，學習用簡單的段式表達完整的意思。語句通順，連貫，能正確使用逗號、句號、問號、感嘆號。三能較熟練地運用常見句型和基本段式表達，學習使用不同體裁文章基本表達方式，將內容寫清楚，寫完整。注意用詞的準確性。學習運用比喻、擬人等手法增強表達效果。語句通順連貫。學習使用冒號、引號。學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。150附件2：小學各學期習作（寫話）知識與能力目標序列表（局部）冊序項目基礎性目標發(fā)展性目標三上觀察積累1記錄課余生活，回憶以往的課余生活經歷。2觀察身邊的事物，在觀察中有所發(fā)現(xiàn)。仔細觀察秋天的景象，體驗秋天的活動，繪畫或收集秋天的畫面。3.留心觀察身邊熟悉的人，積累言行等素材。4閱讀童話故事。1留心觀察周圍的事物，在觀察中發(fā)現(xiàn)新鮮奇特的現(xiàn)象，并能追蹤觀察，通過各種途徑，發(fā)現(xiàn)“奧秘”所在。2在觀察中用心體驗，有一定的感受或聯(lián)想。3廣泛閱讀。內