中學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程邏輯(20140417)

1、1中學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程邏輯中學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程邏輯夏正江夏正江上海師范大學(xué)教育學(xué)院上海師范大學(xué)教育學(xué)院 2一一、探討的問(wèn)題及相關(guān)背景探討的問(wèn)題及相關(guān)背景 二、教育類(lèi)課程的數(shù)量邏輯二、教育類(lèi)課程的數(shù)量邏輯三、教育類(lèi)課程的質(zhì)量邏輯三、教育類(lèi)課程的質(zhì)量邏輯 四、提升教育類(lèi)課程質(zhì)量的相關(guān)建議四、提升教育類(lèi)課程質(zhì)量的相關(guān)建議一、探討的問(wèn)題及相關(guān)背景一、探討的問(wèn)題及相關(guān)背景1 1、研究的研究的問(wèn)題：中學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程邏輯問(wèn)題：中學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程邏輯兩點(diǎn)說(shuō)明：兩點(diǎn)說(shuō)明：（1 1）標(biāo)題中所講的標(biāo)題中所講的“課程課程”特指本科層次師范院校針對(duì)特指本科層次師范院校針對(duì)中學(xué)教中學(xué)教師培養(yǎng)師培養(yǎng)所開(kāi)設(shè)的所

2、開(kāi)設(shè)的“教育類(lèi)課程教育類(lèi)課程”。（2 2）標(biāo)題中標(biāo)題中“課程邏輯課程邏輯”一詞主要意指課程設(shè)置的一詞主要意指課程設(shè)置的“內(nèi)在依據(jù)內(nèi)在依據(jù)”或或“學(xué)理基礎(chǔ)學(xué)理基礎(chǔ)”。32 2、研究的相關(guān)背景研究的相關(guān)背景（1 1）教育專(zhuān)業(yè)的）教育專(zhuān)業(yè)的“雙專(zhuān)業(yè)雙專(zhuān)業(yè)”屬性屬性（2 2）一個(gè)普遍的抱怨：為什么師范生學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)之類(lèi)）一個(gè)普遍的抱怨：為什么師范生學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)之類(lèi)的課程，還是不會(huì)教書(shū)？為什么有的人從來(lái)沒(méi)有讀過(guò)師范，的課程，還是不會(huì)教書(shū)？為什么有的人從來(lái)沒(méi)有讀過(guò)師范，也會(huì)教書(shū)，而且教得很好？也會(huì)教書(shū)，而且教得很好？（3 3）某些錯(cuò)誤的主張：如師范院校應(yīng)大幅增加教育類(lèi)課程的課）某些錯(cuò)誤的主張：

3、如師范院校應(yīng)大幅增加教育類(lèi)課程的課時(shí)與數(shù)量時(shí)與數(shù)量（4 4）當(dāng)前師范院校教育類(lèi)課程的設(shè)置存在的隨意性。）當(dāng)前師范院校教育類(lèi)課程的設(shè)置存在的隨意性。4二、教育類(lèi)課程的數(shù)量邏輯二、教育類(lèi)課程的數(shù)量邏輯（一）一個(gè)似是而非的看法一）一個(gè)似是而非的看法（二二）大幅提高教育類(lèi)課程的比例不切實(shí)際，論據(jù)不足。大幅提高教育類(lèi)課程的比例不切實(shí)際，論據(jù)不足。1 1、中學(xué)教師的職前培養(yǎng)有它自身的特殊性，這個(gè)特殊性就是它中學(xué)教師的職前培養(yǎng)有它自身的特殊性，這個(gè)特殊性就是它對(duì)教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)有著較高的要求。對(duì)教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)有著較高的要求。“教育學(xué)家如不于文理各科之中有一專(zhuān)門(mén)，做起教師來(lái)，是下教育學(xué)家如不于文理各科之

4、中有一專(zhuān)門(mén)，做起教師來(lái)，是下等的教師；談起教育等的教師；談起教育即幼年或青年之訓(xùn)練即幼年或青年之訓(xùn)練是沒(méi)有著是沒(méi)有著落，于是辦起學(xué)校自然流為政客落，于是辦起學(xué)校自然流為政客”（傅斯年，（傅斯年，19321932）。5“要做教師，非于文理各科中有一專(zhuān)門(mén)不可。所謂教育行政、要做教師，非于文理各科中有一專(zhuān)門(mén)不可。所謂教育行政、教育心理等等，或則拿來(lái)當(dāng)做補(bǔ)充的講義，或則拿來(lái)當(dāng)做畢教育心理等等，或則拿來(lái)當(dāng)做補(bǔ)充的講義，或則拿來(lái)當(dāng)做畢業(yè)后的研究，自是應(yīng)該。然而以之代替文理科之基本訓(xùn)練，業(yè)后的研究，自是應(yīng)該。然而以之代替文理科之基本訓(xùn)練，豈不是使人永不知何所謂學(xué)問(wèn)？于是不學(xué)無(wú)術(shù)之空氣充盈于豈不是使人永不知何

5、所謂學(xué)問(wèn)？于是不學(xué)無(wú)術(shù)之空氣充盈于中國(guó)的所謂中國(guó)的所謂教育專(zhuān)家教育專(zhuān)家之中，造就些不能教書(shū)的教育畢業(yè)之中，造就些不能教書(shū)的教育畢業(yè)生，真是替中國(guó)社會(huì)造廢物罷！生，真是替中國(guó)社會(huì)造廢物罷！”（傅斯年，（傅斯年，19321932） 2 2、大幅提升教育類(lèi)課程的比重，就一定能大幅提升師范生在教大幅提升教育類(lèi)課程的比重，就一定能大幅提升師范生在教育、教學(xué)方面的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)嗎？育、教學(xué)方面的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)嗎？不一定！不一定！63 3、職前職前的的師范教育無(wú)論如何設(shè)計(jì)、改造和完善，都會(huì)存在一定師范教育無(wú)論如何設(shè)計(jì)、改造和完善，都會(huì)存在一定的局限性，這個(gè)局限性是它自身固有的、本身無(wú)法克服的局限性，這個(gè)局限性是它自身固

6、有的、本身無(wú)法克服的的。（1 1）師范生既沒(méi)有做教師的經(jīng)歷，也沒(méi)有做父母養(yǎng)孩子的經(jīng)驗(yàn)師范生既沒(méi)有做教師的經(jīng)歷，也沒(méi)有做父母養(yǎng)孩子的經(jīng)驗(yàn)，缺乏對(duì)教育的切身體驗(yàn)與感認(rèn)，缺乏對(duì)教育的切身體驗(yàn)與感認(rèn)。因此，他對(duì)書(shū)本化、抽象因此，他對(duì)書(shū)本化、抽象化、作為間接經(jīng)驗(yàn)的教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與理解難免一知半化、作為間接經(jīng)驗(yàn)的教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與理解難免一知半解，停留在字面上。解，停留在字面上。（2 2）一個(gè)好教師所需具備的專(zhuān)業(yè)知能，有很大一部分是無(wú)法通一個(gè)好教師所需具備的專(zhuān)業(yè)知能，有很大一部分是無(wú)法通過(guò)職前教育階段獲取的。研究表明，來(lái)自實(shí)踐一線的優(yōu)秀教過(guò)職前教育階段獲取的。研究表明，來(lái)自實(shí)踐一線的優(yōu)秀教師區(qū)別于新

7、手教師最大的地方，是他們擁有大量豐富的師區(qū)別于新手教師最大的地方，是他們擁有大量豐富的“實(shí)實(shí)踐性知識(shí)踐性知識(shí)”，這種知識(shí)絕大部分是，這種知識(shí)絕大部分是從實(shí)踐中取得的從實(shí)踐中取得的。7何謂何謂“實(shí)踐性知識(shí)實(shí)踐性知識(shí)”？是特定的教師，在特定的課堂，以特定的教材、特定是特定的教師，在特定的課堂，以特定的教材、特定的兒童為對(duì)象形成的知識(shí)，是作為的兒童為對(duì)象形成的知識(shí)，是作為“案例知識(shí)案例知識(shí)”（case knowledgecase knowledge）累積和傳承的。是一種整合了多）累積和傳承的。是一種整合了多種立場(chǎng)與解釋?zhuān)荒苓€原為特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域的綜合性知種立場(chǎng)與解釋?zhuān)荒苓€原為特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域的綜合性知識(shí)

8、，旨在發(fā)現(xiàn)與解答理論上尚不確鑿的未知問(wèn)題。識(shí)，旨在發(fā)現(xiàn)與解答理論上尚不確鑿的未知問(wèn)題。是一種植根于、依存于特定語(yǔ)境或場(chǎng)景的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)是一種植根于、依存于特定語(yǔ)境或場(chǎng)景的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，同理論知識(shí)相比，缺乏嚴(yán)密性與普適性。不僅包，同理論知識(shí)相比，缺乏嚴(yán)密性與普適性。不僅包含意識(shí)化、顯性化的知識(shí)，而且也包含無(wú)意識(shí)地運(yùn)用含意識(shí)化、顯性化的知識(shí)，而且也包含無(wú)意識(shí)地運(yùn)用的的“默會(huì)知識(shí)默會(huì)知識(shí)”在發(fā)揮作用。以每個(gè)教師的個(gè)人經(jīng)在發(fā)揮作用。以每個(gè)教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，具有個(gè)人的性質(zhì)。驗(yàn)為基礎(chǔ)，具有個(gè)人的性質(zhì)。8（3 3）教育既是科學(xué)，也是藝術(shù)。教育既是科學(xué)，也是藝術(shù)。說(shuō)它是科學(xué)說(shuō)它是科學(xué)，是因?yàn)橛行У慕逃龑?shí)踐應(yīng)以

9、人類(lèi)迄今以來(lái)取得的，是因?yàn)橛行У慕逃龑?shí)踐應(yīng)以人類(lèi)迄今以來(lái)取得的教育科學(xué)研究成果為依據(jù)，好的教育實(shí)踐具有某些共同的一教育科學(xué)研究成果為依據(jù)，好的教育實(shí)踐具有某些共同的一般特征，遵循某些共同的一般法則與規(guī)律。般特征，遵循某些共同的一般法則與規(guī)律。說(shuō)它是藝術(shù)說(shuō)它是藝術(shù)，是，是因?yàn)榻逃驗(yàn)榻逃牡倪^(guò)程與結(jié)果都不可預(yù)測(cè)，充滿無(wú)限豐富的可能性過(guò)程與結(jié)果都不可預(yù)測(cè)，充滿無(wú)限豐富的可能性；教育問(wèn)題的產(chǎn)生與解決充滿著極大的不確定性，教育的方；教育問(wèn)題的產(chǎn)生與解決充滿著極大的不確定性，教育的方式方法因人、因時(shí)、因勢(shì)而異；優(yōu)秀教師擁有的教育式方法因人、因時(shí)、因勢(shì)而異；優(yōu)秀教師擁有的教育智慧智慧不不可簡(jiǎn)單復(fù)制、拷貝到

10、別的教師身上。可簡(jiǎn)單復(fù)制、拷貝到別的教師身上。凡凡“藝術(shù)藝術(shù)”的東西，不可能通過(guò)職前的培養(yǎng)一勞永逸地加以完的東西，不可能通過(guò)職前的培養(yǎng)一勞永逸地加以完成，真正的藝術(shù)家只能在長(zhǎng)期的實(shí)踐中不斷修煉而成。成，真正的藝術(shù)家只能在長(zhǎng)期的實(shí)踐中不斷修煉而成。9基本結(jié)論：基本結(jié)論：（1 1）師范院校應(yīng)慎言大幅提高師范院校應(yīng)慎言大幅提高教育類(lèi)教育類(lèi)課程占總學(xué)分的比例。課程占總學(xué)分的比例。20112011年，教育部師范教育司頒布了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）。年，教育部師范教育司頒布了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）?！皹?biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定中學(xué)教師職前培養(yǎng)中教育類(lèi)課程至少應(yīng)達(dá)到規(guī)定中學(xué)教師職前培養(yǎng)中教育類(lèi)課程至少應(yīng)達(dá)到1414個(gè)

11、學(xué)分個(gè)學(xué)分（其中（其中1010個(gè)學(xué)分為必修，個(gè)學(xué)分為必修，4 4個(gè)學(xué)分為選修），這個(gè)學(xué)分為選修），這1414個(gè)學(xué)分并不包括個(gè)學(xué)分并不包括教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的學(xué)分。教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的學(xué)分。根據(jù)筆者對(duì)華中師范大學(xué)根據(jù)筆者對(duì)華中師范大學(xué)20092009級(jí)本科培養(yǎng)方案、東北師范大學(xué)級(jí)本科培養(yǎng)方案、東北師范大學(xué)20102010級(jí)本科培養(yǎng)方案、華東師范大學(xué)級(jí)本科培養(yǎng)方案、華東師范大學(xué)20112011級(jí)本科培養(yǎng)方案的查閱，這三級(jí)本科培養(yǎng)方案的查閱，這三所教育部直屬的重點(diǎn)師范大學(xué)教師教育類(lèi)課程（不含教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)所教育部直屬的重點(diǎn)師范大學(xué)教師教育類(lèi)課程（不含教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)）的學(xué)分分別為習(xí)）的學(xué)分分別為2020、202

12、0、1717。（2 2）教育類(lèi)課程的開(kāi)設(shè)不在于數(shù)量多，而在于教育類(lèi)課程的開(kāi)設(shè)不在于數(shù)量多，而在于質(zhì)量質(zhì)量精。精。也就是要把也就是要把那些對(duì)師范生做好從教準(zhǔn)備、可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要的、必不可少的那些對(duì)師范生做好從教準(zhǔn)備、可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要的、必不可少的核心課程開(kāi)好，使每一門(mén)課程都有很高的含金量，都值得去學(xué)，這核心課程開(kāi)好，使每一門(mén)課程都有很高的含金量，都值得去學(xué)，這才是最重要的。才是最重要的。10三、教育類(lèi)課程的質(zhì)量邏輯三、教育類(lèi)課程的質(zhì)量邏輯兩條基本思路：兩條基本思路：一是要考慮師范生畢業(yè)后到中學(xué)從教要一是要考慮師范生畢業(yè)后到中學(xué)從教要承擔(dān)哪些最基本的工作職責(zé)，二是要考慮教師職前培承擔(dān)哪些最基本

13、的工作職責(zé)，二是要考慮教師職前培養(yǎng)與職后繼續(xù)教育的合理分工與相互銜接問(wèn)題。養(yǎng)與職后繼續(xù)教育的合理分工與相互銜接問(wèn)題。（一）滿足教師最重要、最基本的工作需求（一）滿足教師最重要、最基本的工作需求1. 1.學(xué)會(huì)教學(xué)學(xué)會(huì)教學(xué)學(xué)會(huì)教學(xué)或上課，是做學(xué)會(huì)教學(xué)或上課，是做好好教師首要的、基本的職責(zé)。一教師首要的、基本的職責(zé)。一個(gè)不會(huì)上課，搞不好課堂教學(xué)的教師，難以在學(xué)校立個(gè)不會(huì)上課，搞不好課堂教學(xué)的教師，難以在學(xué)校立足足。11INTASC INTASC （Interstate New Teacher Assessment and Support Interstate New Teacher Assessme

14、nt and Support ConsortiumConsortium）提出的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)涉及教學(xué)的提出的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)涉及教學(xué)的有五條有五條： 標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)3 3：教師理解學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上的個(gè)別差異，并能創(chuàng)造適合于：教師理解學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上的個(gè)別差異，并能創(chuàng)造適合于這些學(xué)生不同學(xué)習(xí)需要的教學(xué)機(jī)會(huì)。這些學(xué)生不同學(xué)習(xí)需要的教學(xué)機(jī)會(huì)。 標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)4 4：教師理解并使用各種教學(xué)策略，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展批判性思維：教師理解并使用各種教學(xué)策略，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展批判性思維，提高問(wèn)題解決能力和實(shí)踐能力。，提高問(wèn)題解決能力和實(shí)踐能力。 標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)5 5：教師利用對(duì)個(gè)體和群體動(dòng)機(jī)及行為的理解，創(chuàng)建良好的學(xué)：教師利用對(duì)個(gè)體和群體動(dòng)機(jī)及行為的

15、理解，創(chuàng)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境以激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，并引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)情境中習(xí)環(huán)境以激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，并引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)情境中學(xué)會(huì)與人交往、共處。學(xué)會(huì)與人交往、共處。 標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)6 6：教師運(yùn)用有效的言語(yǔ)交流、非言語(yǔ)交流和多媒體交流技巧：教師運(yùn)用有效的言語(yǔ)交流、非言語(yǔ)交流和多媒體交流技巧，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上投入探究、相互合作和相互支持。，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上投入探究、相互合作和相互支持。 標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)7 7：教師根據(jù)對(duì)學(xué)科、學(xué)生、社區(qū)以及課程目標(biāo)的了解，來(lái)制：教師根據(jù)對(duì)學(xué)科、學(xué)生、社區(qū)以及課程目標(biāo)的了解，來(lái)制定教學(xué)計(jì)劃。定教學(xué)計(jì)劃。122.2.學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)校本課程學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)校本課程從前，教師

16、是不需要自己去設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)什么課程的，只需要忠實(shí)地從前，教師是不需要自己去設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)什么課程的，只需要忠實(shí)地去執(zhí)行和實(shí)施由專(zhuān)家學(xué)者預(yù)先早已開(kāi)發(fā)好了的課程就可以了。但去執(zhí)行和實(shí)施由專(zhuān)家學(xué)者預(yù)先早已開(kāi)發(fā)好了的課程就可以了。但現(xiàn)在這樣做不行了、落伍了。新課改要求教師轉(zhuǎn)變角色，要由單現(xiàn)在這樣做不行了、落伍了。新課改要求教師轉(zhuǎn)變角色，要由單純的預(yù)定課程的實(shí)施者，轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程的設(shè)計(jì)者與開(kāi)發(fā)者。純的預(yù)定課程的實(shí)施者，轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程的設(shè)計(jì)者與開(kāi)發(fā)者。校本課程開(kāi)發(fā)校本課程開(kāi)發(fā)：包括學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的、屬于本校的獨(dú)特課程，也包包括學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的、屬于本校的獨(dú)特課程，也包括針對(duì)國(guó)家課程的校本化改造。常見(jiàn)的校本課程開(kāi)發(fā)形

17、式有：課括針對(duì)國(guó)家課程的校本化改造。常見(jiàn)的校本課程開(kāi)發(fā)形式有：課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展、課程創(chuàng)編，等程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展、課程創(chuàng)編，等13為了促進(jìn)普通高中的多樣化、特色化發(fā)展，為了促進(jìn)普通高中的多樣化、特色化發(fā)展，20112011年年9 9月，浙江省月，浙江省教育廳印發(fā)了浙江省深化普通高中課程改革方案（征求教育廳印發(fā)了浙江省深化普通高中課程改革方案（征求意見(jiàn)稿）。意見(jiàn)稿）。“方案方案”總的指導(dǎo)思想是，調(diào)整普通高中的課程總的指導(dǎo)思想是，調(diào)整普通高中的課程結(jié)構(gòu)，加快選修課程建設(shè)，轉(zhuǎn)變育人模式，結(jié)構(gòu)，加快選修課程建設(shè)，轉(zhuǎn)變育人模式，將課程選擇權(quán)交將課程選擇權(quán)交給學(xué)生，將

18、課程開(kāi)發(fā)權(quán)交給老師，把課程設(shè)置權(quán)交給學(xué)校給學(xué)生，將課程開(kāi)發(fā)權(quán)交給老師，把課程設(shè)置權(quán)交給學(xué)校。為了貫徹實(shí)施該方案，浙江省教育廳還專(zhuān)門(mén)頒布了浙江省為了貫徹實(shí)施該方案，浙江省教育廳還專(zhuān)門(mén)頒布了浙江省關(guān)于加強(qiáng)普通高中選修課程建設(shè)的意見(jiàn)，關(guān)于加強(qiáng)普通高中選修課程建設(shè)的意見(jiàn)，“意見(jiàn)意見(jiàn)”規(guī)定高規(guī)定高中必修課程的學(xué)分要從中必修課程的學(xué)分要從116116學(xué)分減到學(xué)分減到9696學(xué)分，選修課程的學(xué)分學(xué)分，選修課程的學(xué)分要從要從2828個(gè)學(xué)分提高到個(gè)學(xué)分提高到4848學(xué)分；選修課主要分為四類(lèi)，即知識(shí)學(xué)分；選修課主要分為四類(lèi)，即知識(shí)拓展類(lèi)、職業(yè)技能類(lèi)、興趣特長(zhǎng)類(lèi)、社會(huì)實(shí)踐類(lèi)。為了推進(jìn)拓展類(lèi)、職業(yè)技能類(lèi)、興趣特長(zhǎng)類(lèi)、

19、社會(huì)實(shí)踐類(lèi)。為了推進(jìn)選修課程的建設(shè)，選修課程的建設(shè)，“意見(jiàn)意見(jiàn)”還要求將教師的課程開(kāi)發(fā)能力列還要求將教師的課程開(kāi)發(fā)能力列入教師評(píng)優(yōu)和職稱(chēng)評(píng)定條件；把選修課建設(shè)列入浙江省普通入教師評(píng)優(yōu)和職稱(chēng)評(píng)定條件；把選修課建設(shè)列入浙江省普通高中特色示范學(xué)校評(píng)估的主要指標(biāo)高中特色示范學(xué)校評(píng)估的主要指標(biāo)。143 3、學(xué)會(huì)育人和做班主任學(xué)會(huì)育人和做班主任在學(xué)校，德育并不僅僅限于專(zhuān)門(mén)的在學(xué)校，德育并不僅僅限于專(zhuān)門(mén)的“德育課德育課”（包括學(xué)科類(lèi)的德（包括學(xué)科類(lèi)的德育課和活動(dòng)類(lèi)的德育課），所有教師都應(yīng)是德育工作者，這育課和活動(dòng)類(lèi)的德育課），所有教師都應(yīng)是德育工作者，這是赫爾巴特所講的是赫爾巴特所講的“教學(xué)的教育性原則教學(xué)

20、的教育性原則”所決定的。所決定的。掌握知掌握知識(shí)、發(fā)展智力、陶冶品格，是現(xiàn)代教學(xué)的三大功能識(shí)、發(fā)展智力、陶冶品格，是現(xiàn)代教學(xué)的三大功能。因此，。因此，通過(guò)學(xué)科教學(xué)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行通過(guò)學(xué)科教學(xué)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“品格教育品格教育”，是學(xué)校所有教師，是學(xué)校所有教師都應(yīng)承擔(dān)的共同職責(zé)。除此之外，教師還可以通過(guò)做班主任都應(yīng)承擔(dān)的共同職責(zé)。除此之外，教師還可以通過(guò)做班主任，對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育。，對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育。從從原則上原則上講，講，每個(gè)教師都應(yīng)做過(guò)班主任，至少要有做班主任的經(jīng)每個(gè)教師都應(yīng)做過(guò)班主任，至少要有做班主任的經(jīng)歷與體驗(yàn)。歷與體驗(yàn)?！皼](méi)有德育，就沒(méi)有教育沒(méi)有德育，就沒(méi)有教育”，因此，教師專(zhuān)業(yè)化，因此，教師專(zhuān)業(yè)

21、化必須包括必須包括“教師德育的專(zhuān)業(yè)化教師德育的專(zhuān)業(yè)化”（檀傳寶，（檀傳寶，20122012）15164.4.學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)教育是一種有目的、有意識(shí)的育人活動(dòng)。教育是一種有目的、有意識(shí)的育人活動(dòng)。要了解要了解預(yù)設(shè)的目的或目預(yù)設(shè)的目的或目標(biāo)是否達(dá)到了，就必須通過(guò)一定的教育評(píng)價(jià)來(lái)回答。標(biāo)是否達(dá)到了，就必須通過(guò)一定的教育評(píng)價(jià)來(lái)回答。對(duì)教師對(duì)教師而言，最而言，最重要、最基本的評(píng)價(jià)重要、最基本的評(píng)價(jià)是，對(duì)是，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行評(píng)估和診斷，并據(jù)此來(lái)規(guī)劃、改進(jìn)教育教學(xué)工作狀況進(jìn)行評(píng)估和診斷，并據(jù)此來(lái)規(guī)劃、改進(jìn)教育教學(xué)工作。沒(méi)有最起碼和最基本的教育評(píng)價(jià)素養(yǎng)，教師不可能搞好教學(xué)沒(méi)

22、有最起碼和最基本的教育評(píng)價(jià)素養(yǎng)，教師不可能搞好教學(xué)，也不可能做個(gè)好班主任。，也不可能做個(gè)好班主任。美國(guó)教師聯(lián)盟、美國(guó)教育測(cè)量理事會(huì)、美國(guó)教育協(xié)會(huì)曾聯(lián)合研發(fā)美國(guó)教師聯(lián)盟、美國(guó)教育測(cè)量理事會(huì)、美國(guó)教育協(xié)會(huì)曾聯(lián)合研發(fā)了一套專(zhuān)門(mén)針對(duì)教師應(yīng)具備的評(píng)價(jià)素養(yǎng)的指標(biāo)，該指標(biāo)由以下了一套專(zhuān)門(mén)針對(duì)教師應(yīng)具備的評(píng)價(jià)素養(yǎng)的指標(biāo)，該指標(biāo)由以下七個(gè)方面構(gòu)成：七個(gè)方面構(gòu)成：教師能熟練地選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)估方法，用于教學(xué)決策；教師能教師能熟練地選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)估方法，用于教學(xué)決策；教師能熟練地開(kāi)發(fā)適當(dāng)?shù)脑u(píng)估方法，用于教學(xué)決策；教師能熟練地熟練地開(kāi)發(fā)適當(dāng)?shù)脑u(píng)估方法，用于教學(xué)決策；教師能熟練地應(yīng)用某種評(píng)估方法，并對(duì)評(píng)估的結(jié)果進(jìn)行計(jì)分和作出

23、解釋?zhuān)粦?yīng)用某種評(píng)估方法，并對(duì)評(píng)估的結(jié)果進(jìn)行計(jì)分和作出解釋?zhuān)唤處熌苁炀毜貙⒃u(píng)估結(jié)果應(yīng)用于有關(guān)個(gè)別教育、準(zhǔn)備教學(xué)、課教師能熟練地將評(píng)估結(jié)果應(yīng)用于有關(guān)個(gè)別教育、準(zhǔn)備教學(xué)、課程開(kāi)發(fā)和改進(jìn)教育的決策中；教師能熟練地開(kāi)發(fā)有效的學(xué)生程開(kāi)發(fā)和改進(jìn)教育的決策中；教師能熟練地開(kāi)發(fā)有效的學(xué)生評(píng)分程序；教師能熟練地與學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)公眾和其它教評(píng)分程序；教師能熟練地與學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)公眾和其它教育者交流評(píng)估結(jié)果；教師能熟練地識(shí)別不道德的、非法的、育者交流評(píng)估結(jié)果；教師能熟練地識(shí)別不道德的、非法的、不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估方法，以及以不恰當(dāng)?shù)姆绞绞褂迷u(píng)估信息。不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估方法，以及以不恰當(dāng)?shù)姆绞绞褂迷u(píng)估信息。175 5、學(xué)會(huì)探究學(xué)

24、會(huì)探究所謂所謂“學(xué)會(huì)探究學(xué)會(huì)探究”，并不是要求教師去搞什么純理論的學(xué)術(shù)研究，并不是要求教師去搞什么純理論的學(xué)術(shù)研究，或者去寫(xiě)什么學(xué)術(shù)性很強(qiáng)的理論文章，而是要求教師能，或者去寫(xiě)什么學(xué)術(shù)性很強(qiáng)的理論文章，而是要求教師能以研以研究的眼光和態(tài)度對(duì)待自己的工作，究的眼光和態(tài)度對(duì)待自己的工作，不僅能閱讀教育方面的專(zhuān)業(yè)不僅能閱讀教育方面的專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)，吸收學(xué)界最新的研究成果，而且，還能立足自己的工作文獻(xiàn)，吸收學(xué)界最新的研究成果，而且，還能立足自己的工作實(shí)際，獨(dú)立思考、自主探究，創(chuàng)造性地解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題實(shí)際，獨(dú)立思考、自主探究，創(chuàng)造性地解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題，從而發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)屬于自己的教育知識(shí)。，從而發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)屬

25、于自己的教育知識(shí)。上述要求對(duì)中上述要求對(duì)中小學(xué)教師來(lái)講，小學(xué)教師來(lái)講，是否有些不切實(shí)際或要求過(guò)高是否有些不切實(shí)際或要求過(guò)高？對(duì)？對(duì)許多人來(lái)說(shuō)，做研究是大學(xué)教授或?qū)ｉT(mén)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的事情，與中許多人來(lái)說(shuō)，做研究是大學(xué)教授或?qū)ｉT(mén)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的事情，與中小學(xué)教師無(wú)關(guān)。但是，這種看法忽視了教師工作情境的復(fù)雜性小學(xué)教師無(wú)關(guān)。但是，這種看法忽視了教師工作情境的復(fù)雜性、教育問(wèn)題的開(kāi)放性和教育技術(shù)的不確定性。、教育問(wèn)題的開(kāi)放性和教育技術(shù)的不確定性。18面對(duì)復(fù)雜、流變、開(kāi)放的教育實(shí)踐，教師必須從事面對(duì)復(fù)雜、流變、開(kāi)放的教育實(shí)踐，教師必須從事“反思性實(shí)反思性實(shí)踐踐”才行。才行?！胺此夹詫?shí)踐反思性實(shí)踐”是普通教師成長(zhǎng)為優(yōu)秀教

26、師最根是普通教師成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師最根本的一條途徑。本的一條途徑。許多優(yōu)秀教師或名師剛參加工作時(shí)，表現(xiàn)很許多優(yōu)秀教師或名師剛參加工作時(shí)，表現(xiàn)很一般，與常人無(wú)異，他們年輕時(shí)也犯過(guò)錯(cuò)、失敗過(guò)、沮喪過(guò)一般，與常人無(wú)異，他們年輕時(shí)也犯過(guò)錯(cuò)、失敗過(guò)、沮喪過(guò)，但最終之所以能從一個(gè)普通教師逐漸成長(zhǎng)為一個(gè)卓越的優(yōu)，但最終之所以能從一個(gè)普通教師逐漸成長(zhǎng)為一個(gè)卓越的優(yōu)秀教師，靠的就是在實(shí)踐中不斷反思自己的教育教學(xué)行為，秀教師，靠的就是在實(shí)踐中不斷反思自己的教育教學(xué)行為，不斷從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。不斷從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。要做到這一點(diǎn)，教要做到這一點(diǎn)，教師就必須具有在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、對(duì)問(wèn)題進(jìn)行自主探

27、究的習(xí)師就必須具有在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、對(duì)問(wèn)題進(jìn)行自主探究的習(xí)慣與意識(shí)慣與意識(shí)。19（二）（二）體現(xiàn)職前、職后教師教育的合理分工，能為師范體現(xiàn)職前、職后教師教育的合理分工，能為師范生日后的可持續(xù)發(fā)展打下全面、均衡、可靠的基礎(chǔ)生日后的可持續(xù)發(fā)展打下全面、均衡、可靠的基礎(chǔ)。教師職后繼續(xù)學(xué)習(xí)的作用主要體現(xiàn)為。教師職后繼續(xù)學(xué)習(xí)的作用主要體現(xiàn)為。（1 1）在實(shí)踐中進(jìn)一步消）在實(shí)踐中進(jìn)一步消化、理解和檢驗(yàn)從前所學(xué)教育知識(shí)，對(duì)它加以修訂、補(bǔ)充和化、理解和檢驗(yàn)從前所學(xué)教育知識(shí)，對(duì)它加以修訂、補(bǔ)充和完善。（完善。（2 2）從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。在處理有關(guān)）從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。在處理有關(guān)教育教學(xué)

28、的特殊個(gè)案時(shí)，不斷積累有關(guān)教育教學(xué)實(shí)踐的個(gè)案教育教學(xué)的特殊個(gè)案時(shí)，不斷積累有關(guān)教育教學(xué)實(shí)踐的個(gè)案知識(shí)，習(xí)得個(gè)體化、情境化的教育實(shí)踐知識(shí)。（知識(shí)，習(xí)得個(gè)體化、情境化的教育實(shí)踐知識(shí)。（3 3）參與問(wèn)題）參與問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的、實(shí)證性、行動(dòng)型教育科研項(xiàng)目，將研究成果應(yīng)用于驅(qū)動(dòng)的、實(shí)證性、行動(dòng)型教育科研項(xiàng)目，將研究成果應(yīng)用于本校和自己的教育教學(xué)實(shí)踐。（本校和自己的教育教學(xué)實(shí)踐。（4 4）隨時(shí)關(guān)注和了解任教學(xué)科）隨時(shí)關(guān)注和了解任教學(xué)科、學(xué)科教育、兒童研究、學(xué)習(xí)科學(xué)等領(lǐng)域的新進(jìn)展、新發(fā)展、學(xué)科教育、兒童研究、學(xué)習(xí)科學(xué)等領(lǐng)域的新進(jìn)展、新發(fā)展，跟上時(shí)代前進(jìn)的步伐。（，跟上時(shí)代前進(jìn)的步伐。（5 5）創(chuàng)辦新學(xué)校，開(kāi)發(fā)新教

29、材，著）創(chuàng)辦新學(xué)校，開(kāi)發(fā)新教材，著書(shū)立說(shuō)，發(fā)表和傳播教育經(jīng)驗(yàn)，服務(wù)專(zhuān)業(yè)社群書(shū)立說(shuō)，發(fā)表和傳播教育經(jīng)驗(yàn)，服務(wù)專(zhuān)業(yè)社群。20要做到以上五點(diǎn)，職前的師范教育應(yīng)作好哪些要做到以上五點(diǎn)，職前的師范教育應(yīng)作好哪些“準(zhǔn)備準(zhǔn)備”呢？如呢？如何衡量職前的何衡量職前的“準(zhǔn)備準(zhǔn)備”是否充是否充分呢？筆者認(rèn)為，衡量的標(biāo)準(zhǔn)分呢？筆者認(rèn)為，衡量的標(biāo)準(zhǔn)主要有以下三條：主要有以下三條：即職前的準(zhǔn)備必須是（即職前的準(zhǔn)備必須是（1 1）基本的；（基本的；（2 2）可靠的；（）可靠的；（3 3）全面的全面的、均衡的。、均衡的。在教育理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)、一般教育知識(shí)與學(xué)在教育理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)、一般教育知識(shí)與學(xué)科教育知識(shí)、獲得教育知

30、識(shí)與應(yīng)用教育知識(shí)、提升專(zhuān)業(yè)知能科教育知識(shí)、獲得教育知識(shí)與應(yīng)用教育知識(shí)、提升專(zhuān)業(yè)知能與培養(yǎng)職業(yè)信念之間取得平衡。與培養(yǎng)職業(yè)信念之間取得平衡。根據(jù)以上界定，筆者把職前教師教育的根據(jù)以上界定，筆者把職前教師教育的“應(yīng)為應(yīng)為”與與“須為須為”概概括為以下五個(gè)方面。括為以下五個(gè)方面。211 1、引導(dǎo)師范生養(yǎng)成基本的職業(yè)信念引導(dǎo)師范生養(yǎng)成基本的職業(yè)信念任何職業(yè)教育都離不開(kāi)職業(yè)信念的培養(yǎng)，教師教育亦然。對(duì)師范任何職業(yè)教育都離不開(kāi)職業(yè)信念的培養(yǎng)，教師教育亦然。對(duì)師范生而言，職業(yè)信念就是師范生對(duì)自己將要從事的生而言，職業(yè)信念就是師范生對(duì)自己將要從事的“教師教師”這個(gè)這個(gè)職業(yè)的根本認(rèn)識(shí)、看法與態(tài)度。在認(rèn)知的層面，

31、教師職業(yè)信念職業(yè)的根本認(rèn)識(shí)、看法與態(tài)度。在認(rèn)知的層面，教師職業(yè)信念的培養(yǎng)，就是要讓師范生認(rèn)識(shí)到的培養(yǎng)，就是要讓師范生認(rèn)識(shí)到“教師教師”這個(gè)職業(yè)是干什么的這個(gè)職業(yè)是干什么的，為什么會(huì)有，為什么會(huì)有“教師教師”這個(gè)職業(yè)，社會(huì)為什么需要這個(gè)職業(yè)；這個(gè)職業(yè)，社會(huì)為什么需要這個(gè)職業(yè)；究竟什么是教育，什么不是教育；教育的理想或理想的教育是究竟什么是教育，什么不是教育；教育的理想或理想的教育是什么樣子；為了履行教師的職責(zé)和使命，教師應(yīng)具備怎樣的專(zhuān)什么樣子；為了履行教師的職責(zé)和使命，教師應(yīng)具備怎樣的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，從現(xiàn)在開(kāi)始應(yīng)作好哪些準(zhǔn)備。在情感態(tài)度層面，職業(yè)業(yè)素養(yǎng)，從現(xiàn)在開(kāi)始應(yīng)作好哪些準(zhǔn)備。在情感態(tài)度層面，職業(yè)信

32、念的養(yǎng)成就是要讓師范生對(duì)信念的養(yǎng)成就是要讓師范生對(duì)“教師教師”這個(gè)職業(yè)產(chǎn)生情感上的這個(gè)職業(yè)產(chǎn)生情感上的認(rèn)同，形成職業(yè)榮譽(yù)感、自豪感、責(zé)任感與使命感。說(shuō)到底，認(rèn)同，形成職業(yè)榮譽(yù)感、自豪感、責(zé)任感與使命感。說(shuō)到底，就是要讓師范生發(fā)生內(nèi)心地喜歡、熱愛(ài)教師這個(gè)職業(yè)，愿意終就是要讓師范生發(fā)生內(nèi)心地喜歡、熱愛(ài)教師這個(gè)職業(yè)，愿意終生為之奮斗，不管將來(lái)遇到多大的困難與挫折。生為之奮斗，不管將來(lái)遇到多大的困難與挫折。22對(duì)師范生進(jìn)行職業(yè)信念的教育，要比單純地讓他們掌握教育方對(duì)師范生進(jìn)行職業(yè)信念的教育，要比單純地讓他們掌握教育方面的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能困難得多。面的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能困難得多。困難困難1 1：職業(yè)信念的形成

33、，不能靠冰冷的說(shuō)教和簡(jiǎn)單的灌輸，只職業(yè)信念的形成，不能靠冰冷的說(shuō)教和簡(jiǎn)單的灌輸，只有把正確的認(rèn)識(shí)與個(gè)體切身的體驗(yàn)、自身情感的卷入和適當(dāng)有把正確的認(rèn)識(shí)與個(gè)體切身的體驗(yàn)、自身情感的卷入和適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)行動(dòng)結(jié)合起來(lái)，才能形成信念。的社會(huì)行動(dòng)結(jié)合起來(lái)，才能形成信念。困難困難2 2：職業(yè)信念的形成是一個(gè)非常緩慢的過(guò)程。潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的職業(yè)信念的形成是一個(gè)非常緩慢的過(guò)程。潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的滲透、潛移默化的熏陶，比正規(guī)的課程學(xué)習(xí)，更能形成一個(gè)滲透、潛移默化的熏陶，比正規(guī)的課程學(xué)習(xí)，更能形成一個(gè)人的職業(yè)信念。人的職業(yè)信念。困難困難3 3：職業(yè)信念的養(yǎng)成教育，不是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，它是職業(yè)信念的養(yǎng)成教育，不是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)

34、領(lǐng)域，它是一個(gè)彌散性的綜合學(xué)習(xí)領(lǐng)域。也就是說(shuō)，沒(méi)有哪一門(mén)課程是一個(gè)彌散性的綜合學(xué)習(xí)領(lǐng)域。也就是說(shuō)，沒(méi)有哪一門(mén)課程是專(zhuān)門(mén)用來(lái)形成職業(yè)信念的，個(gè)體職業(yè)信念的養(yǎng)成要靠各種類(lèi)專(zhuān)門(mén)用來(lái)形成職業(yè)信念的，個(gè)體職業(yè)信念的養(yǎng)成要靠各種類(lèi)型的課程活動(dòng)聯(lián)合地發(fā)揮作用，形成合力才能達(dá)成型的課程活動(dòng)聯(lián)合地發(fā)揮作用，形成合力才能達(dá)成。232.2.使師范生習(xí)得最低限度的基礎(chǔ)理論知識(shí)使師范生習(xí)得最低限度的基礎(chǔ)理論知識(shí)正確的理論能指導(dǎo)實(shí)踐，并幫助實(shí)踐者超越經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)的局限。大正確的理論能指導(dǎo)實(shí)踐，并幫助實(shí)踐者超越經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)的局限。大量觀察表明，教師在實(shí)踐情境中做出決定時(shí)，往往依賴(lài)于第一手量觀察表明，教師在實(shí)踐情境中做出決定時(shí)，

35、往往依賴(lài)于第一手的經(jīng)驗(yàn)，而不是理論或書(shū)本知識(shí)。的經(jīng)驗(yàn)，而不是理論或書(shū)本知識(shí)。19681968年，年，JacksonJackson通過(guò)對(duì)芝加通過(guò)對(duì)芝加哥地區(qū)一組優(yōu)秀的教師進(jìn)行訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師在思考和處理課堂哥地區(qū)一組優(yōu)秀的教師進(jìn)行訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師在思考和處理課堂事件時(shí)，往往不是訴諸分析，而是高度地事件時(shí)，往往不是訴諸分析，而是高度地依賴(lài)直覺(jué)依賴(lài)直覺(jué)，即教師的課，即教師的課堂行為更多地建立在堂行為更多地建立在“沖動(dòng)沖動(dòng)”和和“感覺(jué)感覺(jué)”的基礎(chǔ)之上，而不是建的基礎(chǔ)之上，而不是建立立“分析分析”與與“反思反思”的基礎(chǔ)之上。的基礎(chǔ)之上。的確，教師的工作具有的確，教師的工作具有很強(qiáng)的臨床性很強(qiáng)的臨床性，教

36、師在處理實(shí)踐問(wèn)題時(shí)往往，教師在處理實(shí)踐問(wèn)題時(shí)往往依賴(lài)第一手的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)依賴(lài)第一手的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)優(yōu)先行動(dòng)優(yōu)先，他們不太相信理論概括或教，他們不太相信理論概括或教育的一般法則，這是育的一般法則，這是“經(jīng)驗(yàn)思維經(jīng)驗(yàn)思維”（empirical thinkingempirical thinking）的突出）的突出特點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)思維有它的好處，但教師僅以過(guò)去的特點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)思維有它的好處，但教師僅以過(guò)去的“經(jīng)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)為基礎(chǔ)進(jìn)行推斷，是要冒很大風(fēng)險(xiǎn)的。由于經(jīng)驗(yàn)思維建立在對(duì)已經(jīng)發(fā)生進(jìn)行推斷，是要冒很大風(fēng)險(xiǎn)的。由于經(jīng)驗(yàn)思維建立在對(duì)已經(jīng)發(fā)生的事件或現(xiàn)象的觀察的基礎(chǔ)上，而不是建立在對(duì)事物內(nèi)在聯(lián)系的的事件或現(xiàn)象的觀察

37、的基礎(chǔ)上，而不是建立在對(duì)事物內(nèi)在聯(lián)系的正確理解和把握的基礎(chǔ)上，因此，正確理解和把握的基礎(chǔ)上，因此，它很容易出錯(cuò)，其正確性在很它很容易出錯(cuò)，其正確性在很大程度上取決于良好的運(yùn)氣大程度上取決于良好的運(yùn)氣。24正如正如FreidsonFreidson所觀察的那樣，在一個(gè)相互隔絕的工作環(huán)境下，由所觀察的那樣，在一個(gè)相互隔絕的工作環(huán)境下，由于缺乏來(lái)自外部的檢驗(yàn)和挑戰(zhàn)，教師的信念和實(shí)踐傾向于于缺乏來(lái)自外部的檢驗(yàn)和挑戰(zhàn)，教師的信念和實(shí)踐傾向于“自我確證自我確證”（self-validatingself-validating）。其次，過(guò)分迷信和推崇個(gè)體）。其次，過(guò)分迷信和推崇個(gè)體主觀的經(jīng)驗(yàn)與感覺(jué)，盲目地排斥和

38、抵制來(lái)自書(shū)本、期刊論文主觀的經(jīng)驗(yàn)與感覺(jué)，盲目地排斥和抵制來(lái)自書(shū)本、期刊論文和其它渠道的第二手知識(shí)，很可能導(dǎo)致教師變得固執(zhí)已見(jiàn)、和其它渠道的第二手知識(shí)，很可能導(dǎo)致教師變得固執(zhí)已見(jiàn)、失去可教性。在經(jīng)驗(yàn)思維的支配下，本來(lái)已經(jīng)被教育研究證失去可教性。在經(jīng)驗(yàn)思維的支配下，本來(lái)已經(jīng)被教育研究證明不合適、應(yīng)當(dāng)放棄的教學(xué)技巧和方法，在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)明不合適、應(yīng)當(dāng)放棄的教學(xué)技巧和方法，在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)仍然繼續(xù)存在，而那些新的、充滿希望的研究發(fā)現(xiàn)，常期內(nèi)仍然繼續(xù)存在，而那些新的、充滿希望的研究發(fā)現(xiàn)，常常對(duì)教育實(shí)踐影響甚微，或者這種影響被極大地推遲了。常對(duì)教育實(shí)踐影響甚微，或者這種影響被極大地推遲了。25純粹的

39、教育實(shí)踐是沒(méi)有的，任何教育實(shí)踐都滲透著一純粹的教育實(shí)踐是沒(méi)有的，任何教育實(shí)踐都滲透著一定的理論，定的理論，如實(shí)踐者自己的教育觀念和教育假設(shè)。實(shí)如實(shí)踐者自己的教育觀念和教育假設(shè)。實(shí)踐者若要對(duì)自己頭腦中有形或無(wú)形、或顯或隱的教育踐者若要對(duì)自己頭腦中有形或無(wú)形、或顯或隱的教育觀念、意識(shí)或假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，就必須借助外源的先進(jìn)觀念、意識(shí)或假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，就必須借助外源的先進(jìn)教育理論。教育理論。眾所周知，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)有賴(lài)于反思，沒(méi)有反思，眾所周知，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)有賴(lài)于反思，沒(méi)有反思，就沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的不斷改組與改造，從而，也就沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的不斷改組與改造，從而，也就沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的不斷生長(zhǎng)，而反思不能在真空中進(jìn)行

40、。的不斷生長(zhǎng)，而反思不能在真空中進(jìn)行。一個(gè)缺乏最一個(gè)缺乏最起碼、最基本的教育理論知識(shí)的人，是無(wú)法進(jìn)行起碼、最基本的教育理論知識(shí)的人，是無(wú)法進(jìn)行“反反思思”的。理論是一種反思的工具的。理論是一種反思的工具，它雖然不直接影響，它雖然不直接影響實(shí)踐，但影響我們看待事物的眼光或意識(shí)。實(shí)踐，但影響我們看待事物的眼光或意識(shí)。263.3.使師范生習(xí)得基本的教育方法與技能知識(shí)使師范生習(xí)得基本的教育方法與技能知識(shí)師范院校的使命在于培養(yǎng)師范院校的使命在于培養(yǎng)樂(lè)教、會(huì)教和善教樂(lè)教、會(huì)教和善教的一線教師或?qū)嵺`工作的一線教師或?qū)嵺`工作者，而不是培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)研究教育學(xué)術(shù)的學(xué)者或理論工作者。既然如者，而不是培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)研究教育學(xué)術(shù)

41、的學(xué)者或理論工作者。既然如此，師范生除了要掌握一些最起碼、最基本的教育理論知識(shí)外，此，師范生除了要掌握一些最起碼、最基本的教育理論知識(shí)外，還必須掌握一些還必須掌握一些最實(shí)用、最基本的教育方法與技能知識(shí)最實(shí)用、最基本的教育方法與技能知識(shí)，也就是，也就是一些旨在回答一些旨在回答“怎么辦怎么辦”和和“如何做如何做”的實(shí)踐性知識(shí)。盡管的實(shí)踐性知識(shí)。盡管“實(shí)實(shí)踐性知識(shí)踐性知識(shí)”在很大程度上是從教師的工作實(shí)踐中逐步積累和取得在很大程度上是從教師的工作實(shí)踐中逐步積累和取得的，但承認(rèn)這一點(diǎn)并不意味著教師的，但承認(rèn)這一點(diǎn)并不意味著教師“實(shí)踐性知識(shí)實(shí)踐性知識(shí)”的獲得與職前的獲得與職前的教師教育無(wú)關(guān)。的教師教育無(wú)關(guān)

42、。任何一個(gè)成熟的專(zhuān)業(yè)都擁有兩種知識(shí)，一是基礎(chǔ)理論知識(shí)，二是應(yīng)任何一個(gè)成熟的專(zhuān)業(yè)都擁有兩種知識(shí)，一是基礎(chǔ)理論知識(shí)，二是應(yīng)用技術(shù)知識(shí)。就教育專(zhuān)業(yè)而言，基礎(chǔ)理論不發(fā)達(dá)與應(yīng)用技術(shù)貧乏用技術(shù)知識(shí)。就教育專(zhuān)業(yè)而言，基礎(chǔ)理論不發(fā)達(dá)與應(yīng)用技術(shù)貧乏并存。許多一線教師之所以覺(jué)得并存。許多一線教師之所以覺(jué)得“教育學(xué)教育學(xué)”無(wú)用，其中一個(gè)很重?zé)o用，其中一個(gè)很重要的原因就是，我們沒(méi)有把有關(guān)教育的基礎(chǔ)理論轉(zhuǎn)化為有關(guān)教育要的原因就是，我們沒(méi)有把有關(guān)教育的基礎(chǔ)理論轉(zhuǎn)化為有關(guān)教育的方法與應(yīng)用技術(shù)。的方法與應(yīng)用技術(shù)。274.4.使師范生習(xí)得基本的學(xué)科教育學(xué)知識(shí)使師范生習(xí)得基本的學(xué)科教育學(xué)知識(shí)教師之所以要學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科教育學(xué)的知識(shí)

43、，是因?yàn)楦鱾€(gè)學(xué)科的教師之所以要學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科教育學(xué)的知識(shí)，是因?yàn)楦鱾€(gè)學(xué)科的教育都有它自身特有的規(guī)律，學(xué)科教育學(xué)不能簡(jiǎn)單地從一般教教育都有它自身特有的規(guī)律，學(xué)科教育學(xué)不能簡(jiǎn)單地從一般教育學(xué)中育學(xué)中“推演推演”出來(lái)。比如，訴諸形象思維，鼓勵(lì)主觀感受的出來(lái)。比如，訴諸形象思維，鼓勵(lì)主觀感受的個(gè)性化表達(dá)，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化表達(dá)，強(qiáng)調(diào)“以心會(huì)文以心會(huì)文”、“以情感悟以情感悟”，這是語(yǔ)文學(xué)，這是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的顯著特點(diǎn)，而數(shù)學(xué)則不然。數(shù)學(xué)有一套獨(dú)特的習(xí)的顯著特點(diǎn)，而數(shù)學(xué)則不然。數(shù)學(xué)有一套獨(dú)特的“符號(hào)語(yǔ)言符號(hào)語(yǔ)言”，它講究的是表達(dá)的形式化、思維的嚴(yán)密性和數(shù)學(xué)思，它講究的是表達(dá)的形式化、思維的嚴(yán)密性和數(shù)學(xué)思維維方法方法的滲

44、透的滲透。28在在各種類(lèi)型的學(xué)科教育學(xué)知識(shí)中，最重要的是各種類(lèi)型的學(xué)科教育學(xué)知識(shí)中，最重要的是“學(xué)科教學(xué)法知學(xué)科教學(xué)法知識(shí)識(shí)”（Pedagogical Content KnowledgePedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱(chēng)，簡(jiǎn)稱(chēng)PCKPCK）。PCKPCK是是美國(guó)斯坦福大學(xué)舒爾曼首次提出的。他提出這一概念的背景美國(guó)斯坦福大學(xué)舒爾曼首次提出的。他提出這一概念的背景主要是：從前人們習(xí)慣上以為，教師只要掌握了主要是：從前人們習(xí)慣上以為，教師只要掌握了“學(xué)科內(nèi)容學(xué)科內(nèi)容知識(shí)知識(shí)”（解決（解決“教什么教什么”的問(wèn)題）和的問(wèn)題）和“一般教學(xué)法知識(shí)一般教學(xué)法知識(shí)”（解決解決“如何

45、教如何教”的問(wèn)題），就能做個(gè)好教師，但事實(shí)并非如的問(wèn)題），就能做個(gè)好教師，但事實(shí)并非如此。舒爾曼研究指出，僅僅擁有此。舒爾曼研究指出，僅僅擁有“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”與與“一般一般教學(xué)法知識(shí)教學(xué)法知識(shí)”，對(duì)教師搞好教學(xué)仍然是不夠的，我們必須找，對(duì)教師搞好教學(xué)仍然是不夠的，我們必須找到一種能把二者有效地聯(lián)結(jié)起來(lái)的知識(shí)，這便是所謂的到一種能把二者有效地聯(lián)結(jié)起來(lái)的知識(shí)，這便是所謂的PCKPCK。PCKPCK本質(zhì)上是本質(zhì)上是“學(xué)科知識(shí)學(xué)科知識(shí)”和和“一般教學(xué)法知識(shí)一般教學(xué)法知識(shí)”的融合體。的融合體。從性質(zhì)上講，從性質(zhì)上講，PCKPCK是一種實(shí)踐性知識(shí)，也即教師在高度情境化是一種實(shí)踐性知識(shí)，也即教師

46、在高度情境化的課堂環(huán)境中用以指導(dǎo)其行動(dòng)的知識(shí)的課堂環(huán)境中用以指導(dǎo)其行動(dòng)的知識(shí)，其核心功能是幫助教，其核心功能是幫助教師以某種方式把學(xué)科知識(shí)加以轉(zhuǎn)換，使之更適合學(xué)生理解與師以某種方式把學(xué)科知識(shí)加以轉(zhuǎn)換，使之更適合學(xué)生理解與掌握，從而提高學(xué)科知識(shí)的掌握，從而提高學(xué)科知識(shí)的“可教性可教性”（teachabilityteachability）。29305.5.提供基本的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和探究學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，培養(yǎng)師范生高水平的思維提供基本的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和探究學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，培養(yǎng)師范生高水平的思維技能和發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)教育知識(shí)的研究能力技能和發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)教育知識(shí)的研究能力書(shū)本上已有的教育知識(shí)固然要學(xué)習(xí)，而且要學(xué)透、學(xué)好，但僅僅書(shū)本上已有

47、的教育知識(shí)固然要學(xué)習(xí)，而且要學(xué)透、學(xué)好，但僅僅學(xué)習(xí)和掌握已有的教育知識(shí)，并不足以應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐的開(kāi)放性學(xué)習(xí)和掌握已有的教育知識(shí)，并不足以應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐的開(kāi)放性、復(fù)雜性與不確定性。而且，隨著時(shí)代和社會(huì)的發(fā)展，不可預(yù)、復(fù)雜性與不確定性。而且，隨著時(shí)代和社會(huì)的發(fā)展，不可預(yù)知的新問(wèn)題、新挑戰(zhàn)會(huì)層出不窮。知的新問(wèn)題、新挑戰(zhàn)會(huì)層出不窮。唯一能讓師范生學(xué)會(huì)以唯一能讓師范生學(xué)會(huì)以“不不變變”應(yīng)應(yīng)“萬(wàn)變?nèi)f變”、以、以“有限有限”應(yīng)應(yīng)“無(wú)限無(wú)限”、以、以“現(xiàn)在現(xiàn)在”應(yīng)應(yīng)“將將來(lái)來(lái)”的不是現(xiàn)成的知識(shí)，而是發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力。的不是現(xiàn)成的知識(shí)，而是發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力。唯有給師范生提供真實(shí)或模擬的問(wèn)題情境和

48、探究學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，唯有給師范生提供真實(shí)或模擬的問(wèn)題情境和探究學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)師范生高水平的思維技能，才能讓他們學(xué)會(huì)有效應(yīng)對(duì)未來(lái)培養(yǎng)師范生高水平的思維技能，才能讓他們學(xué)會(huì)有效應(yīng)對(duì)未來(lái)實(shí)踐情境中的新問(wèn)題、新挑戰(zhàn)，這恐怕是所有師范教育中最困實(shí)踐情境中的新問(wèn)題、新挑戰(zhàn)，這恐怕是所有師范教育中最困難同時(shí)也是最有意義的一項(xiàng)任務(wù)。難同時(shí)也是最有意義的一項(xiàng)任務(wù)。四四、改進(jìn)改進(jìn)教育類(lèi)課程的相關(guān)建議教育類(lèi)課程的相關(guān)建議（一）核心建議（一）核心建議1. 1.學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分與課程模塊的設(shè)置學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分與課程模塊的設(shè)置根據(jù)本文根據(jù)本文關(guān)于關(guān)于教育類(lèi)課程質(zhì)量教育類(lèi)課程質(zhì)量邏輯的探討邏輯的探討，筆者建議把師范生，筆者建議把

49、師范生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)分為十個(gè)基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并按這十個(gè)基本學(xué)習(xí)領(lǐng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)分為十個(gè)基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并按這十個(gè)基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域來(lái)謀劃中學(xué)教師職業(yè)培養(yǎng)中教育類(lèi)課程的設(shè)置。這十個(gè)基域來(lái)謀劃中學(xué)教師職業(yè)培養(yǎng)中教育類(lèi)課程的設(shè)置。這十個(gè)基本領(lǐng)域分別是：（本領(lǐng)域分別是：（1 1）兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展；（）兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展；（2 2）教育思想史與）教育思想史與教育基本理論；（教育基本理論；（3 3）通用教學(xué)技能訓(xùn)練；（）通用教學(xué)技能訓(xùn)練；（4 4）教學(xué)設(shè)計(jì)與）教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施；（實(shí)施；（5 5）學(xué)科課程與教學(xué)；（）學(xué)科課程與教學(xué)；（6 6）課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)；（）課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)；（7 7）德育與班主任工作；（德育與班主任工作；（8 8

50、）教育評(píng)價(jià)；（）教育評(píng)價(jià)；（9 9）教育科研基礎(chǔ)訓(xùn)）教育科研基礎(chǔ)訓(xùn)練；（練；（1010）職業(yè)信念養(yǎng)成教育。）職業(yè)信念養(yǎng)成教育。它們的關(guān)系如圖表。它們的關(guān)系如圖表。312.2.對(duì)目前師范大學(xué)教育類(lèi)課程設(shè)置現(xiàn)狀的反思對(duì)目前師范大學(xué)教育類(lèi)課程設(shè)置現(xiàn)狀的反思目前，國(guó)內(nèi)各師范大學(xué)設(shè)置的針對(duì)中學(xué)教師職前培養(yǎng)的教育類(lèi)課目前，國(guó)內(nèi)各師范大學(xué)設(shè)置的針對(duì)中學(xué)教師職前培養(yǎng)的教育類(lèi)課程不盡相同。在所有師范院校中，師范部直屬的重點(diǎn)師范大學(xué)程不盡相同。在所有師范院校中，師范部直屬的重點(diǎn)師范大學(xué)為免費(fèi)師范生設(shè)置的教師教育課程方案，應(yīng)該說(shuō)是走在時(shí)代發(fā)為免費(fèi)師范生設(shè)置的教師教育課程方案，應(yīng)該說(shuō)是走在時(shí)代發(fā)展的前列，也最具代表性

51、。因此，這里主要以華東師大展的前列，也最具代表性。因此，這里主要以華東師大20112011年年免費(fèi)師范生培養(yǎng)方案、東北師大免費(fèi)師范生培養(yǎng)方案、東北師大20102010年免費(fèi)師范生培養(yǎng)方案、年免費(fèi)師范生培養(yǎng)方案、華中師大華中師大20092009年免費(fèi)師范生培養(yǎng)方案為例作一個(gè)現(xiàn)狀的描述年免費(fèi)師范生培養(yǎng)方案為例作一個(gè)現(xiàn)狀的描述與判斷。與判斷。32比較契合的地方主要比較契合的地方主要有：（有：（1 1）教師職業(yè)信念的養(yǎng)成教育開(kāi)始）教師職業(yè)信念的養(yǎng)成教育開(kāi)始受到重視。如，華東師大設(shè)立孟憲承書(shū)院，對(duì)免費(fèi)師范生進(jìn)行受到重視。如，華東師大設(shè)立孟憲承書(shū)院，對(duì)免費(fèi)師范生進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)四年的無(wú)學(xué)分的長(zhǎng)達(dá)四年的無(wú)學(xué)分的“養(yǎng)

52、成教育養(yǎng)成教育”。類(lèi)似地，北京師范大學(xué)在。類(lèi)似地，北京師范大學(xué)在免費(fèi)師范生培養(yǎng)方案中，也設(shè)置了免費(fèi)師范生培養(yǎng)方案中，也設(shè)置了“職業(yè)信念與養(yǎng)成教育職業(yè)信念與養(yǎng)成教育”課課程模塊，并且設(shè)有程模塊，并且設(shè)有2 2個(gè)學(xué)分。（個(gè)學(xué)分。（2 2）以）以“學(xué)會(huì)探究學(xué)會(huì)探究”為主要目的為主要目的研究性學(xué)習(xí)受到重視。如，華東師范大學(xué)從研究性學(xué)習(xí)受到重視。如，華東師范大學(xué)從20072007年起，在大夏年起，在大夏基金會(huì)中設(shè)立基金會(huì)中設(shè)立“基礎(chǔ)教育研究與實(shí)踐基礎(chǔ)教育研究與實(shí)踐”方面的科研專(zhuān)項(xiàng)，鼓勵(lì)方面的科研專(zhuān)項(xiàng)，鼓勵(lì)免費(fèi)師范生以團(tuán)體形式申請(qǐng)這方面的研究項(xiàng)目，這種學(xué)習(xí)形式免費(fèi)師范生以團(tuán)體形式申請(qǐng)這方面的研究項(xiàng)目，這種

53、學(xué)習(xí)形式被稱(chēng)作被稱(chēng)作“課題研習(xí)課題研習(xí)”。另?yè)?jù)筆者所知，北京師范大學(xué)在。另?yè)?jù)筆者所知，北京師范大學(xué)在20092009級(jí)級(jí)免費(fèi)師范生培養(yǎng)方案中，也專(zhuān)門(mén)設(shè)置了免費(fèi)師范生培養(yǎng)方案中，也專(zhuān)門(mén)設(shè)置了2 2個(gè)學(xué)分的個(gè)學(xué)分的“科研訓(xùn)練與科研訓(xùn)練與創(chuàng)新活動(dòng)創(chuàng)新活動(dòng)”課程。（課程。（3 3）三所師范大學(xué)的培養(yǎng)方案均）三所師范大學(xué)的培養(yǎng)方案均很重視很重視“通通用教學(xué)技能訓(xùn)練用教學(xué)技能訓(xùn)練”、“學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)科課程與教學(xué)”對(duì)應(yīng)的課程模塊。有對(duì)應(yīng)的課程模塊。有關(guān)關(guān)“學(xué)科課程與教學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)”的課程模塊既有必修的，也有選修的。的課程模塊既有必修的，也有選修的。選修課各個(gè)學(xué)校都設(shè)置得很豐富、師范生選擇余地很大。選修

54、課各個(gè)學(xué)校都設(shè)置得很豐富、師范生選擇余地很大。33不相契合的地方主要體現(xiàn)在不相契合的地方主要體現(xiàn)在：（1 1）三所學(xué)校對(duì)教育類(lèi)課程采取的分類(lèi)框架都不一樣，有的分為）三所學(xué)校對(duì)教育類(lèi)課程采取的分類(lèi)框架都不一樣，有的分為：“教育與心理基礎(chǔ)類(lèi)課程教育與心理基礎(chǔ)類(lèi)課程”、“教育研究與拓展類(lèi)課程教育研究與拓展類(lèi)課程”、“教育實(shí)踐與技能類(lèi)課程教育實(shí)踐與技能類(lèi)課程”、“學(xué)科教育類(lèi)課程學(xué)科教育類(lèi)課程”；有的分為；有的分為“教育理論類(lèi)課程教育理論類(lèi)課程”（包括共通教育理論課程與學(xué)科教育理論（包括共通教育理論課程與學(xué)科教育理論課程）、課程）、“教育技能類(lèi)課程教育技能類(lèi)課程”（包括共通教育技能課程和學(xué)科（包括共通教

55、育技能課程和學(xué)科教育技能課程）和教育技能課程）和“教育實(shí)踐類(lèi)課程教育實(shí)踐類(lèi)課程”；有的分為；有的分為“基礎(chǔ)理論基礎(chǔ)理論類(lèi)課程類(lèi)課程”、“教師技能類(lèi)課程教師技能類(lèi)課程”、“學(xué)科教育類(lèi)課程學(xué)科教育類(lèi)課程”和和“教教育實(shí)踐類(lèi)課程育實(shí)踐類(lèi)課程”。本文提出的課程分類(lèi)框架同它們相比，最大。本文提出的課程分類(lèi)框架同它們相比，最大的不同是從教師的實(shí)際工作需要出發(fā)，強(qiáng)調(diào)和突出了教師的的不同是從教師的實(shí)際工作需要出發(fā)，強(qiáng)調(diào)和突出了教師的“五個(gè)學(xué)會(huì)五個(gè)學(xué)會(huì)”，并根據(jù)這，并根據(jù)這“五個(gè)學(xué)會(huì)五個(gè)學(xué)會(huì)”的要求，設(shè)置的要求，設(shè)置“基礎(chǔ)理論基礎(chǔ)理論共同學(xué)習(xí)共同學(xué)習(xí)”領(lǐng)域和領(lǐng)域和“綜合泛在學(xué)習(xí)綜合泛在學(xué)習(xí)”領(lǐng)域領(lǐng)域。34（2

56、2）從具體的課程設(shè)置來(lái)看，有的學(xué)校設(shè)置了）從具體的課程設(shè)置來(lái)看，有的學(xué)校設(shè)置了“教育學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)基礎(chǔ)”、“心理學(xué)基礎(chǔ)心理學(xué)基礎(chǔ)”這兩門(mén)課（二者均脫胎于師范院校傳統(tǒng)的這兩門(mén)課（二者均脫胎于師范院校傳統(tǒng)的公共課公共課“教育學(xué)教育學(xué)”與與“心理學(xué)心理學(xué)”，本質(zhì)上是對(duì)原有課程的改，本質(zhì)上是對(duì)原有課程的改良），有的學(xué)校則取消了這兩門(mén)經(jīng)典科目。比如，以良），有的學(xué)校則取消了這兩門(mén)經(jīng)典科目。比如，以“學(xué)校學(xué)校教育心理學(xué)教育心理學(xué)”、“青少年心理學(xué)青少年心理學(xué)”代替原來(lái)的公共課代替原來(lái)的公共課“心理心理學(xué)學(xué)”或改良后的或改良后的“心理學(xué)基礎(chǔ)心理學(xué)基礎(chǔ)”。筆者以為，這種替代是有。筆者以為，這種替代是有依據(jù)的，一

57、般的依據(jù)的，一般的“心理學(xué)心理學(xué)”公共課離教師的日常工作比較遠(yuǎn)公共課離教師的日常工作比較遠(yuǎn)或關(guān)系不大，但或關(guān)系不大，但“教育心理學(xué)教育心理學(xué)”（其核心是學(xué)習(xí)理論）和（其核心是學(xué)習(xí)理論）和“青少年心理學(xué)青少年心理學(xué)”卻直接關(guān)系到教師的工作實(shí)踐及其成敗。卻直接關(guān)系到教師的工作實(shí)踐及其成敗。35此外，筆者覺(jué)得，此外，筆者覺(jué)得，“教育學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)基礎(chǔ)”這門(mén)課也沒(méi)有單獨(dú)設(shè)置的必這門(mén)課也沒(méi)有單獨(dú)設(shè)置的必要，可用要，可用“中外教育思想簡(jiǎn)史中外教育思想簡(jiǎn)史”和和“現(xiàn)代教育原理現(xiàn)代教育原理”這兩個(gè)這兩個(gè)課程模塊代替它。這兩個(gè)模塊一課程模塊代替它。這兩個(gè)模塊一“史史”一一“論論”，史論結(jié)合，史論結(jié)合，講，講“史史

58、”不求面面俱到，重在反映人類(lèi)歷史上杰出教育家不求面面俱到，重在反映人類(lèi)歷史上杰出教育家的重大教育思想，揭示人類(lèi)教育思想發(fā)展的基本脈絡(luò)與走向的重大教育思想，揭示人類(lèi)教育思想發(fā)展的基本脈絡(luò)與走向；講；講“論論”重在揭示現(xiàn)代教育的本質(zhì)特征、主要功能與價(jià)值重在揭示現(xiàn)代教育的本質(zhì)特征、主要功能與價(jià)值取向，把握教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，至于取向，把握教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，至于“課程課程”、“教學(xué)教學(xué)”、“德育德育”、“評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)”等問(wèn)題，均可留給其他下位層次的課等問(wèn)題，均可留給其他下位層次的課程模塊去探討，這樣做可最大限度地避免程模塊去探討，這樣做可最大限度地避免“教育學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)基礎(chǔ)”這這門(mén)課與其他教育類(lèi)課程在內(nèi)

59、容上的交叉重疊問(wèn)題。門(mén)課與其他教育類(lèi)課程在內(nèi)容上的交叉重疊問(wèn)題。36（3 3）盡管三所師范大學(xué)的培養(yǎng)方案中都設(shè)有與）盡管三所師范大學(xué)的培養(yǎng)方案中都設(shè)有與本文圖本文圖表中第四、六、七、八基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域相對(duì)應(yīng)的課程模表中第四、六、七、八基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域相對(duì)應(yīng)的課程模塊，但一些重要的、關(guān)系到教師基本工作需求是否能塊，但一些重要的、關(guān)系到教師基本工作需求是否能得到滿足的課程模塊，如得到滿足的課程模塊，如“教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)”、“課堂管理課堂管理”、“課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)”、“班主任工作班主任工作”、“教育教育評(píng)價(jià)與測(cè)量評(píng)價(jià)與測(cè)量”、“教育科研方法教育科研方法”等，卻只是作為選等，卻只是作為選修課加以開(kāi)設(shè)。既然是