中學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程邏輯(20140417)

1、1中學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程邏輯中學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程邏輯夏正江夏正江上海師范大學(xué)教育學(xué)院上海師范大學(xué)教育學(xué)院 2一一、探討的問題及相關(guān)背景探討的問題及相關(guān)背景 二、教育類課程的數(shù)量邏輯二、教育類課程的數(shù)量邏輯三、教育類課程的質(zhì)量邏輯三、教育類課程的質(zhì)量邏輯 四、提升教育類課程質(zhì)量的相關(guān)建議四、提升教育類課程質(zhì)量的相關(guān)建議一、探討的問題及相關(guān)背景一、探討的問題及相關(guān)背景1 1、研究的研究的問題：中學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程邏輯問題：中學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程邏輯兩點說明：兩點說明：（1 1）標(biāo)題中所講的標(biāo)題中所講的“課程課程”特指本科層次師范院校針對特指本科層次師范院校針對中學(xué)教中學(xué)教師培養(yǎng)師培養(yǎng)所開設(shè)的所

2、開設(shè)的“教育類課程教育類課程”。（2 2）標(biāo)題中標(biāo)題中“課程邏輯課程邏輯”一詞主要意指課程設(shè)置的一詞主要意指課程設(shè)置的“內(nèi)在依據(jù)內(nèi)在依據(jù)”或或“學(xué)理基礎(chǔ)學(xué)理基礎(chǔ)”。32 2、研究的相關(guān)背景研究的相關(guān)背景（1 1）教育專業(yè)的）教育專業(yè)的“雙專業(yè)雙專業(yè)”屬性屬性（2 2）一個普遍的抱怨：為什么師范生學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)之類）一個普遍的抱怨：為什么師范生學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)之類的課程，還是不會教書？為什么有的人從來沒有讀過師范，的課程，還是不會教書？為什么有的人從來沒有讀過師范，也會教書，而且教得很好？也會教書，而且教得很好？（3 3）某些錯誤的主張：如師范院校應(yīng)大幅增加教育類課程的課）某些錯誤的主張：

3、如師范院校應(yīng)大幅增加教育類課程的課時與數(shù)量時與數(shù)量（4 4）當(dāng)前師范院校教育類課程的設(shè)置存在的隨意性。）當(dāng)前師范院校教育類課程的設(shè)置存在的隨意性。4二、教育類課程的數(shù)量邏輯二、教育類課程的數(shù)量邏輯（一）一個似是而非的看法一）一個似是而非的看法（二二）大幅提高教育類課程的比例不切實際，論據(jù)不足。大幅提高教育類課程的比例不切實際，論據(jù)不足。1 1、中學(xué)教師的職前培養(yǎng)有它自身的特殊性，這個特殊性就是它中學(xué)教師的職前培養(yǎng)有它自身的特殊性，這個特殊性就是它對教師的學(xué)科專業(yè)知識有著較高的要求。對教師的學(xué)科專業(yè)知識有著較高的要求。“教育學(xué)家如不于文理各科之中有一專門，做起教師來，是下教育學(xué)家如不于文理各科之

4、中有一專門，做起教師來，是下等的教師；談起教育等的教師；談起教育即幼年或青年之訓(xùn)練即幼年或青年之訓(xùn)練是沒有著是沒有著落，于是辦起學(xué)校自然流為政客落，于是辦起學(xué)校自然流為政客”（傅斯年，（傅斯年，19321932）。5“要做教師，非于文理各科中有一專門不可。所謂教育行政、要做教師，非于文理各科中有一專門不可。所謂教育行政、教育心理等等，或則拿來當(dāng)做補充的講義，或則拿來當(dāng)做畢教育心理等等，或則拿來當(dāng)做補充的講義，或則拿來當(dāng)做畢業(yè)后的研究，自是應(yīng)該。然而以之代替文理科之基本訓(xùn)練，業(yè)后的研究，自是應(yīng)該。然而以之代替文理科之基本訓(xùn)練，豈不是使人永不知何所謂學(xué)問？于是不學(xué)無術(shù)之空氣充盈于豈不是使人永不知何

5、所謂學(xué)問？于是不學(xué)無術(shù)之空氣充盈于中國的所謂中國的所謂教育專家教育專家之中，造就些不能教書的教育畢業(yè)之中，造就些不能教書的教育畢業(yè)生，真是替中國社會造廢物罷！生，真是替中國社會造廢物罷！”（傅斯年，（傅斯年，19321932） 2 2、大幅提升教育類課程的比重，就一定能大幅提升師范生在教大幅提升教育類課程的比重，就一定能大幅提升師范生在教育、教學(xué)方面的專業(yè)素養(yǎng)嗎？育、教學(xué)方面的專業(yè)素養(yǎng)嗎？不一定！不一定！63 3、職前職前的的師范教育無論如何設(shè)計、改造和完善，都會存在一定師范教育無論如何設(shè)計、改造和完善，都會存在一定的局限性，這個局限性是它自身固有的、本身無法克服的局限性，這個局限性是它自身固

6、有的、本身無法克服的的。（1 1）師范生既沒有做教師的經(jīng)歷，也沒有做父母養(yǎng)孩子的經(jīng)驗師范生既沒有做教師的經(jīng)歷，也沒有做父母養(yǎng)孩子的經(jīng)驗，缺乏對教育的切身體驗與感認(rèn)，缺乏對教育的切身體驗與感認(rèn)。因此，他對書本化、抽象因此，他對書本化、抽象化、作為間接經(jīng)驗的教育理論知識的學(xué)習(xí)與理解難免一知半化、作為間接經(jīng)驗的教育理論知識的學(xué)習(xí)與理解難免一知半解，停留在字面上。解，停留在字面上。（2 2）一個好教師所需具備的專業(yè)知能，有很大一部分是無法通一個好教師所需具備的專業(yè)知能，有很大一部分是無法通過職前教育階段獲取的。研究表明，來自實踐一線的優(yōu)秀教過職前教育階段獲取的。研究表明，來自實踐一線的優(yōu)秀教師區(qū)別于新

7、手教師最大的地方，是他們擁有大量豐富的師區(qū)別于新手教師最大的地方，是他們擁有大量豐富的“實實踐性知識踐性知識”，這種知識絕大部分是，這種知識絕大部分是從實踐中取得的從實踐中取得的。7何謂何謂“實踐性知識實踐性知識”？是特定的教師，在特定的課堂，以特定的教材、特定是特定的教師，在特定的課堂，以特定的教材、特定的兒童為對象形成的知識，是作為的兒童為對象形成的知識，是作為“案例知識案例知識”（case knowledgecase knowledge）累積和傳承的。是一種整合了多）累積和傳承的。是一種整合了多種立場與解釋，不能還原為特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域的綜合性知種立場與解釋，不能還原為特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域的綜合性知識

8、，旨在發(fā)現(xiàn)與解答理論上尚不確鑿的未知問題。識，旨在發(fā)現(xiàn)與解答理論上尚不確鑿的未知問題。是一種植根于、依存于特定語境或場景的經(jīng)驗性知識是一種植根于、依存于特定語境或場景的經(jīng)驗性知識，同理論知識相比，缺乏嚴(yán)密性與普適性。不僅包，同理論知識相比，缺乏嚴(yán)密性與普適性。不僅包含意識化、顯性化的知識，而且也包含無意識地運用含意識化、顯性化的知識，而且也包含無意識地運用的的“默會知識默會知識”在發(fā)揮作用。以每個教師的個人經(jīng)在發(fā)揮作用。以每個教師的個人經(jīng)驗為基礎(chǔ)，具有個人的性質(zhì)。驗為基礎(chǔ)，具有個人的性質(zhì)。8（3 3）教育既是科學(xué)，也是藝術(shù)。教育既是科學(xué)，也是藝術(shù)。說它是科學(xué)說它是科學(xué)，是因為有效的教育實踐應(yīng)以

9、人類迄今以來取得的，是因為有效的教育實踐應(yīng)以人類迄今以來取得的教育科學(xué)研究成果為依據(jù)，好的教育實踐具有某些共同的一教育科學(xué)研究成果為依據(jù)，好的教育實踐具有某些共同的一般特征，遵循某些共同的一般法則與規(guī)律。般特征，遵循某些共同的一般法則與規(guī)律。說它是藝術(shù)說它是藝術(shù)，是，是因為教育因為教育的的過程與結(jié)果都不可預(yù)測，充滿無限豐富的可能性過程與結(jié)果都不可預(yù)測，充滿無限豐富的可能性；教育問題的產(chǎn)生與解決充滿著極大的不確定性，教育的方；教育問題的產(chǎn)生與解決充滿著極大的不確定性，教育的方式方法因人、因時、因勢而異；優(yōu)秀教師擁有的教育式方法因人、因時、因勢而異；優(yōu)秀教師擁有的教育智慧智慧不不可簡單復(fù)制、拷貝到

10、別的教師身上?？珊唵螐?fù)制、拷貝到別的教師身上。凡凡“藝術(shù)藝術(shù)”的東西，不可能通過職前的培養(yǎng)一勞永逸地加以完的東西，不可能通過職前的培養(yǎng)一勞永逸地加以完成，真正的藝術(shù)家只能在長期的實踐中不斷修煉而成。成，真正的藝術(shù)家只能在長期的實踐中不斷修煉而成。9基本結(jié)論：基本結(jié)論：（1 1）師范院校應(yīng)慎言大幅提高師范院校應(yīng)慎言大幅提高教育類教育類課程占總學(xué)分的比例。課程占總學(xué)分的比例。20112011年，教育部師范教育司頒布了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）。年，教育部師范教育司頒布了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）?！皹?biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定中學(xué)教師職前培養(yǎng)中教育類課程至少應(yīng)達到規(guī)定中學(xué)教師職前培養(yǎng)中教育類課程至少應(yīng)達到1414個

11、學(xué)分個學(xué)分（其中（其中1010個學(xué)分為必修，個學(xué)分為必修，4 4個學(xué)分為選修），這個學(xué)分為選修），這1414個學(xué)分并不包括個學(xué)分并不包括教育見習(xí)和實習(xí)的學(xué)分。教育見習(xí)和實習(xí)的學(xué)分。根據(jù)筆者對華中師范大學(xué)根據(jù)筆者對華中師范大學(xué)20092009級本科培養(yǎng)方案、東北師范大學(xué)級本科培養(yǎng)方案、東北師范大學(xué)20102010級本科培養(yǎng)方案、華東師范大學(xué)級本科培養(yǎng)方案、華東師范大學(xué)20112011級本科培養(yǎng)方案的查閱，這三級本科培養(yǎng)方案的查閱，這三所教育部直屬的重點師范大學(xué)教師教育類課程（不含教育見習(xí)和實所教育部直屬的重點師范大學(xué)教師教育類課程（不含教育見習(xí)和實習(xí)）的學(xué)分分別為習(xí)）的學(xué)分分別為2020、202

12、0、1717。（2 2）教育類課程的開設(shè)不在于數(shù)量多，而在于教育類課程的開設(shè)不在于數(shù)量多，而在于質(zhì)量質(zhì)量精。精。也就是要把也就是要把那些對師范生做好從教準(zhǔn)備、可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要的、必不可少的那些對師范生做好從教準(zhǔn)備、可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要的、必不可少的核心課程開好，使每一門課程都有很高的含金量，都值得去學(xué)，這核心課程開好，使每一門課程都有很高的含金量，都值得去學(xué)，這才是最重要的。才是最重要的。10三、教育類課程的質(zhì)量邏輯三、教育類課程的質(zhì)量邏輯兩條基本思路：兩條基本思路：一是要考慮師范生畢業(yè)后到中學(xué)從教要一是要考慮師范生畢業(yè)后到中學(xué)從教要承擔(dān)哪些最基本的工作職責(zé)，二是要考慮教師職前培承擔(dān)哪些最基本

13、的工作職責(zé)，二是要考慮教師職前培養(yǎng)與職后繼續(xù)教育的合理分工與相互銜接問題。養(yǎng)與職后繼續(xù)教育的合理分工與相互銜接問題。（一）滿足教師最重要、最基本的工作需求（一）滿足教師最重要、最基本的工作需求1. 1.學(xué)會教學(xué)學(xué)會教學(xué)學(xué)會教學(xué)或上課，是做學(xué)會教學(xué)或上課，是做好好教師首要的、基本的職責(zé)。一教師首要的、基本的職責(zé)。一個不會上課，搞不好課堂教學(xué)的教師，難以在學(xué)校立個不會上課，搞不好課堂教學(xué)的教師，難以在學(xué)校立足足。11INTASC INTASC （Interstate New Teacher Assessment and Support Interstate New Teacher Assessme

14、nt and Support ConsortiumConsortium）提出的評估標(biāo)準(zhǔn)涉及教學(xué)的提出的評估標(biāo)準(zhǔn)涉及教學(xué)的有五條有五條： 標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)3 3：教師理解學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上的個別差異，并能創(chuàng)造適合于：教師理解學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上的個別差異，并能創(chuàng)造適合于這些學(xué)生不同學(xué)習(xí)需要的教學(xué)機會。這些學(xué)生不同學(xué)習(xí)需要的教學(xué)機會。 標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)4 4：教師理解并使用各種教學(xué)策略，鼓勵學(xué)生發(fā)展批判性思維：教師理解并使用各種教學(xué)策略，鼓勵學(xué)生發(fā)展批判性思維，提高問題解決能力和實踐能力。，提高問題解決能力和實踐能力。 標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)5 5：教師利用對個體和群體動機及行為的理解，創(chuàng)建良好的學(xué)：教師利用對個體和群體動機及行為的

15、理解，創(chuàng)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境以激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，并引導(dǎo)學(xué)生在社會情境中習(xí)環(huán)境以激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，并引導(dǎo)學(xué)生在社會情境中學(xué)會與人交往、共處。學(xué)會與人交往、共處。 標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)6 6：教師運用有效的言語交流、非言語交流和多媒體交流技巧：教師運用有效的言語交流、非言語交流和多媒體交流技巧，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上投入探究、相互合作和相互支持。，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上投入探究、相互合作和相互支持。 標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)7 7：教師根據(jù)對學(xué)科、學(xué)生、社區(qū)以及課程目標(biāo)的了解，來制：教師根據(jù)對學(xué)科、學(xué)生、社區(qū)以及課程目標(biāo)的了解，來制定教學(xué)計劃。定教學(xué)計劃。122.2.學(xué)會設(shè)計和開發(fā)校本課程學(xué)會設(shè)計和開發(fā)校本課程從前，教師

16、是不需要自己去設(shè)計和開發(fā)什么課程的，只需要忠實地從前，教師是不需要自己去設(shè)計和開發(fā)什么課程的，只需要忠實地去執(zhí)行和實施由專家學(xué)者預(yù)先早已開發(fā)好了的課程就可以了。但去執(zhí)行和實施由專家學(xué)者預(yù)先早已開發(fā)好了的課程就可以了。但現(xiàn)在這樣做不行了、落伍了。新課改要求教師轉(zhuǎn)變角色，要由單現(xiàn)在這樣做不行了、落伍了。新課改要求教師轉(zhuǎn)變角色，要由單純的預(yù)定課程的實施者，轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程的設(shè)計者與開發(fā)者。純的預(yù)定課程的實施者，轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程的設(shè)計者與開發(fā)者。校本課程開發(fā)校本課程開發(fā)：包括學(xué)校自主開發(fā)的、屬于本校的獨特課程，也包包括學(xué)校自主開發(fā)的、屬于本校的獨特課程，也包括針對國家課程的校本化改造。常見的校本課程開發(fā)形

17、式有：課括針對國家課程的校本化改造。常見的校本課程開發(fā)形式有：課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程創(chuàng)編，等程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程創(chuàng)編，等13為了促進普通高中的多樣化、特色化發(fā)展，為了促進普通高中的多樣化、特色化發(fā)展，20112011年年9 9月，浙江省月，浙江省教育廳印發(fā)了浙江省深化普通高中課程改革方案（征求教育廳印發(fā)了浙江省深化普通高中課程改革方案（征求意見稿）。意見稿）?！胺桨阜桨浮笨偟闹笇?dǎo)思想是，調(diào)整普通高中的課程總的指導(dǎo)思想是，調(diào)整普通高中的課程結(jié)構(gòu)，加快選修課程建設(shè)，轉(zhuǎn)變育人模式，結(jié)構(gòu)，加快選修課程建設(shè)，轉(zhuǎn)變育人模式，將課程選擇權(quán)交將課程選擇權(quán)交給學(xué)生，將

18、課程開發(fā)權(quán)交給老師，把課程設(shè)置權(quán)交給學(xué)校給學(xué)生，將課程開發(fā)權(quán)交給老師，把課程設(shè)置權(quán)交給學(xué)校。為了貫徹實施該方案，浙江省教育廳還專門頒布了浙江省為了貫徹實施該方案，浙江省教育廳還專門頒布了浙江省關(guān)于加強普通高中選修課程建設(shè)的意見，關(guān)于加強普通高中選修課程建設(shè)的意見，“意見意見”規(guī)定高規(guī)定高中必修課程的學(xué)分要從中必修課程的學(xué)分要從116116學(xué)分減到學(xué)分減到9696學(xué)分，選修課程的學(xué)分學(xué)分，選修課程的學(xué)分要從要從2828個學(xué)分提高到個學(xué)分提高到4848學(xué)分；選修課主要分為四類，即知識學(xué)分；選修課主要分為四類，即知識拓展類、職業(yè)技能類、興趣特長類、社會實踐類。為了推進拓展類、職業(yè)技能類、興趣特長類、

19、社會實踐類。為了推進選修課程的建設(shè)，選修課程的建設(shè)，“意見意見”還要求將教師的課程開發(fā)能力列還要求將教師的課程開發(fā)能力列入教師評優(yōu)和職稱評定條件；把選修課建設(shè)列入浙江省普通入教師評優(yōu)和職稱評定條件；把選修課建設(shè)列入浙江省普通高中特色示范學(xué)校評估的主要指標(biāo)高中特色示范學(xué)校評估的主要指標(biāo)。143 3、學(xué)會育人和做班主任學(xué)會育人和做班主任在學(xué)校，德育并不僅僅限于專門的在學(xué)校，德育并不僅僅限于專門的“德育課德育課”（包括學(xué)科類的德（包括學(xué)科類的德育課和活動類的德育課），所有教師都應(yīng)是德育工作者，這育課和活動類的德育課），所有教師都應(yīng)是德育工作者，這是赫爾巴特所講的是赫爾巴特所講的“教學(xué)的教育性原則教學(xué)

20、的教育性原則”所決定的。所決定的。掌握知掌握知識、發(fā)展智力、陶冶品格，是現(xiàn)代教學(xué)的三大功能識、發(fā)展智力、陶冶品格，是現(xiàn)代教學(xué)的三大功能。因此，。因此，通過學(xué)科教學(xué)，對學(xué)生進行通過學(xué)科教學(xué)，對學(xué)生進行“品格教育品格教育”，是學(xué)校所有教師，是學(xué)校所有教師都應(yīng)承擔(dān)的共同職責(zé)。除此之外，教師還可以通過做班主任都應(yīng)承擔(dān)的共同職責(zé)。除此之外，教師還可以通過做班主任，對學(xué)生進行德育。，對學(xué)生進行德育。從從原則上原則上講，講，每個教師都應(yīng)做過班主任，至少要有做班主任的經(jīng)每個教師都應(yīng)做過班主任，至少要有做班主任的經(jīng)歷與體驗。歷與體驗?！皼]有德育，就沒有教育沒有德育，就沒有教育”，因此，教師專業(yè)化，因此，教師專業(yè)

21、化必須包括必須包括“教師德育的專業(yè)化教師德育的專業(yè)化”（檀傳寶，（檀傳寶，20122012）15164.4.學(xué)會評價學(xué)會評價教育是一種有目的、有意識的育人活動。教育是一種有目的、有意識的育人活動。要了解要了解預(yù)設(shè)的目的或目預(yù)設(shè)的目的或目標(biāo)是否達到了，就必須通過一定的教育評價來回答。標(biāo)是否達到了，就必須通過一定的教育評價來回答。對教師對教師而言，最而言，最重要、最基本的評價重要、最基本的評價是，對是，對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、發(fā)展?fàn)顩r進行評估和診斷，并據(jù)此來規(guī)劃、改進教育教學(xué)工作狀況進行評估和診斷，并據(jù)此來規(guī)劃、改進教育教學(xué)工作。沒有最起碼和最基本的教育評價素養(yǎng)，教師不可能搞好教學(xué)沒

22、有最起碼和最基本的教育評價素養(yǎng)，教師不可能搞好教學(xué)，也不可能做個好班主任。，也不可能做個好班主任。美國教師聯(lián)盟、美國教育測量理事會、美國教育協(xié)會曾聯(lián)合研發(fā)美國教師聯(lián)盟、美國教育測量理事會、美國教育協(xié)會曾聯(lián)合研發(fā)了一套專門針對教師應(yīng)具備的評價素養(yǎng)的指標(biāo)，該指標(biāo)由以下了一套專門針對教師應(yīng)具備的評價素養(yǎng)的指標(biāo)，該指標(biāo)由以下七個方面構(gòu)成：七個方面構(gòu)成：教師能熟練地選擇適當(dāng)?shù)脑u估方法，用于教學(xué)決策；教師能教師能熟練地選擇適當(dāng)?shù)脑u估方法，用于教學(xué)決策；教師能熟練地開發(fā)適當(dāng)?shù)脑u估方法，用于教學(xué)決策；教師能熟練地熟練地開發(fā)適當(dāng)?shù)脑u估方法，用于教學(xué)決策；教師能熟練地應(yīng)用某種評估方法，并對評估的結(jié)果進行計分和作出

23、解釋；應(yīng)用某種評估方法，并對評估的結(jié)果進行計分和作出解釋；教師能熟練地將評估結(jié)果應(yīng)用于有關(guān)個別教育、準(zhǔn)備教學(xué)、課教師能熟練地將評估結(jié)果應(yīng)用于有關(guān)個別教育、準(zhǔn)備教學(xué)、課程開發(fā)和改進教育的決策中；教師能熟練地開發(fā)有效的學(xué)生程開發(fā)和改進教育的決策中；教師能熟練地開發(fā)有效的學(xué)生評分程序；教師能熟練地與學(xué)生、家長、社會公眾和其它教評分程序；教師能熟練地與學(xué)生、家長、社會公眾和其它教育者交流評估結(jié)果；教師能熟練地識別不道德的、非法的、育者交流評估結(jié)果；教師能熟練地識別不道德的、非法的、不恰當(dāng)?shù)脑u估方法，以及以不恰當(dāng)?shù)姆绞绞褂迷u估信息。不恰當(dāng)?shù)脑u估方法，以及以不恰當(dāng)?shù)姆绞绞褂迷u估信息。175 5、學(xué)會探究學(xué)

24、會探究所謂所謂“學(xué)會探究學(xué)會探究”，并不是要求教師去搞什么純理論的學(xué)術(shù)研究，并不是要求教師去搞什么純理論的學(xué)術(shù)研究，或者去寫什么學(xué)術(shù)性很強的理論文章，而是要求教師能，或者去寫什么學(xué)術(shù)性很強的理論文章，而是要求教師能以研以研究的眼光和態(tài)度對待自己的工作，究的眼光和態(tài)度對待自己的工作，不僅能閱讀教育方面的專業(yè)不僅能閱讀教育方面的專業(yè)文獻，吸收學(xué)界最新的研究成果，而且，還能立足自己的工作文獻，吸收學(xué)界最新的研究成果，而且，還能立足自己的工作實際，獨立思考、自主探究，創(chuàng)造性地解決教育實踐中的問題實際，獨立思考、自主探究，創(chuàng)造性地解決教育實踐中的問題，從而發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)屬于自己的教育知識。，從而發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)屬

25、于自己的教育知識。上述要求對中上述要求對中小學(xué)教師來講，小學(xué)教師來講，是否有些不切實際或要求過高是否有些不切實際或要求過高？對？對許多人來說，做研究是大學(xué)教授或?qū)ｉT學(xué)術(shù)機構(gòu)的事情，與中許多人來說，做研究是大學(xué)教授或?qū)ｉT學(xué)術(shù)機構(gòu)的事情，與中小學(xué)教師無關(guān)。但是，這種看法忽視了教師工作情境的復(fù)雜性小學(xué)教師無關(guān)。但是，這種看法忽視了教師工作情境的復(fù)雜性、教育問題的開放性和教育技術(shù)的不確定性。、教育問題的開放性和教育技術(shù)的不確定性。18面對復(fù)雜、流變、開放的教育實踐，教師必須從事面對復(fù)雜、流變、開放的教育實踐，教師必須從事“反思性實反思性實踐踐”才行。才行?！胺此夹詫嵺`反思性實踐”是普通教師成長為優(yōu)秀教

26、師最根是普通教師成長為優(yōu)秀教師最根本的一條途徑。本的一條途徑。許多優(yōu)秀教師或名師剛參加工作時，表現(xiàn)很許多優(yōu)秀教師或名師剛參加工作時，表現(xiàn)很一般，與常人無異，他們年輕時也犯過錯、失敗過、沮喪過一般，與常人無異，他們年輕時也犯過錯、失敗過、沮喪過，但最終之所以能從一個普通教師逐漸成長為一個卓越的優(yōu)，但最終之所以能從一個普通教師逐漸成長為一個卓越的優(yōu)秀教師，靠的就是在實踐中不斷反思自己的教育教學(xué)行為，秀教師，靠的就是在實踐中不斷反思自己的教育教學(xué)行為，不斷從錯誤中學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)。不斷從錯誤中學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)。要做到這一點，教要做到這一點，教師就必須具有在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、對問題進行自主探

27、究的習(xí)師就必須具有在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、對問題進行自主探究的習(xí)慣與意識慣與意識。19（二）（二）體現(xiàn)職前、職后教師教育的合理分工，能為師范體現(xiàn)職前、職后教師教育的合理分工，能為師范生日后的可持續(xù)發(fā)展打下全面、均衡、可靠的基礎(chǔ)生日后的可持續(xù)發(fā)展打下全面、均衡、可靠的基礎(chǔ)。教師職后繼續(xù)學(xué)習(xí)的作用主要體現(xiàn)為。教師職后繼續(xù)學(xué)習(xí)的作用主要體現(xiàn)為。（1 1）在實踐中進一步消）在實踐中進一步消化、理解和檢驗從前所學(xué)教育知識，對它加以修訂、補充和化、理解和檢驗從前所學(xué)教育知識，對它加以修訂、補充和完善。（完善。（2 2）從錯誤中學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)。在處理有關(guān)）從錯誤中學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)。在處理有關(guān)教育教學(xué)

28、的特殊個案時，不斷積累有關(guān)教育教學(xué)實踐的個案教育教學(xué)的特殊個案時，不斷積累有關(guān)教育教學(xué)實踐的個案知識，習(xí)得個體化、情境化的教育實踐知識。（知識，習(xí)得個體化、情境化的教育實踐知識。（3 3）參與問題）參與問題驅(qū)動的、實證性、行動型教育科研項目，將研究成果應(yīng)用于驅(qū)動的、實證性、行動型教育科研項目，將研究成果應(yīng)用于本校和自己的教育教學(xué)實踐。（本校和自己的教育教學(xué)實踐。（4 4）隨時關(guān)注和了解任教學(xué)科）隨時關(guān)注和了解任教學(xué)科、學(xué)科教育、兒童研究、學(xué)習(xí)科學(xué)等領(lǐng)域的新進展、新發(fā)展、學(xué)科教育、兒童研究、學(xué)習(xí)科學(xué)等領(lǐng)域的新進展、新發(fā)展，跟上時代前進的步伐。（，跟上時代前進的步伐。（5 5）創(chuàng)辦新學(xué)校，開發(fā)新教

29、材，著）創(chuàng)辦新學(xué)校，開發(fā)新教材，著書立說，發(fā)表和傳播教育經(jīng)驗，服務(wù)專業(yè)社群書立說，發(fā)表和傳播教育經(jīng)驗，服務(wù)專業(yè)社群。20要做到以上五點，職前的師范教育應(yīng)作好哪些要做到以上五點，職前的師范教育應(yīng)作好哪些“準(zhǔn)備準(zhǔn)備”呢？如呢？如何衡量職前的何衡量職前的“準(zhǔn)備準(zhǔn)備”是否充是否充分呢？筆者認(rèn)為，衡量的標(biāo)準(zhǔn)分呢？筆者認(rèn)為，衡量的標(biāo)準(zhǔn)主要有以下三條：主要有以下三條：即職前的準(zhǔn)備必須是（即職前的準(zhǔn)備必須是（1 1）基本的；（基本的；（2 2）可靠的；（）可靠的；（3 3）全面的全面的、均衡的。、均衡的。在教育理論知識與實踐知識、一般教育知識與學(xué)在教育理論知識與實踐知識、一般教育知識與學(xué)科教育知識、獲得教育知

30、識與應(yīng)用教育知識、提升專業(yè)知能科教育知識、獲得教育知識與應(yīng)用教育知識、提升專業(yè)知能與培養(yǎng)職業(yè)信念之間取得平衡。與培養(yǎng)職業(yè)信念之間取得平衡。根據(jù)以上界定，筆者把職前教師教育的根據(jù)以上界定，筆者把職前教師教育的“應(yīng)為應(yīng)為”與與“須為須為”概概括為以下五個方面。括為以下五個方面。211 1、引導(dǎo)師范生養(yǎng)成基本的職業(yè)信念引導(dǎo)師范生養(yǎng)成基本的職業(yè)信念任何職業(yè)教育都離不開職業(yè)信念的培養(yǎng)，教師教育亦然。對師范任何職業(yè)教育都離不開職業(yè)信念的培養(yǎng)，教師教育亦然。對師范生而言，職業(yè)信念就是師范生對自己將要從事的生而言，職業(yè)信念就是師范生對自己將要從事的“教師教師”這個這個職業(yè)的根本認(rèn)識、看法與態(tài)度。在認(rèn)知的層面，

31、教師職業(yè)信念職業(yè)的根本認(rèn)識、看法與態(tài)度。在認(rèn)知的層面，教師職業(yè)信念的培養(yǎng)，就是要讓師范生認(rèn)識到的培養(yǎng)，就是要讓師范生認(rèn)識到“教師教師”這個職業(yè)是干什么的這個職業(yè)是干什么的，為什么會有，為什么會有“教師教師”這個職業(yè)，社會為什么需要這個職業(yè)；這個職業(yè)，社會為什么需要這個職業(yè)；究竟什么是教育，什么不是教育；教育的理想或理想的教育是究竟什么是教育，什么不是教育；教育的理想或理想的教育是什么樣子；為了履行教師的職責(zé)和使命，教師應(yīng)具備怎樣的專什么樣子；為了履行教師的職責(zé)和使命，教師應(yīng)具備怎樣的專業(yè)素養(yǎng)，從現(xiàn)在開始應(yīng)作好哪些準(zhǔn)備。在情感態(tài)度層面，職業(yè)業(yè)素養(yǎng)，從現(xiàn)在開始應(yīng)作好哪些準(zhǔn)備。在情感態(tài)度層面，職業(yè)信

32、念的養(yǎng)成就是要讓師范生對信念的養(yǎng)成就是要讓師范生對“教師教師”這個職業(yè)產(chǎn)生情感上的這個職業(yè)產(chǎn)生情感上的認(rèn)同，形成職業(yè)榮譽感、自豪感、責(zé)任感與使命感。說到底，認(rèn)同，形成職業(yè)榮譽感、自豪感、責(zé)任感與使命感。說到底，就是要讓師范生發(fā)生內(nèi)心地喜歡、熱愛教師這個職業(yè)，愿意終就是要讓師范生發(fā)生內(nèi)心地喜歡、熱愛教師這個職業(yè)，愿意終生為之奮斗，不管將來遇到多大的困難與挫折。生為之奮斗，不管將來遇到多大的困難與挫折。22對師范生進行職業(yè)信念的教育，要比單純地讓他們掌握教育方對師范生進行職業(yè)信念的教育，要比單純地讓他們掌握教育方面的專業(yè)知識與技能困難得多。面的專業(yè)知識與技能困難得多。困難困難1 1：職業(yè)信念的形成

33、，不能靠冰冷的說教和簡單的灌輸，只職業(yè)信念的形成，不能靠冰冷的說教和簡單的灌輸，只有把正確的認(rèn)識與個體切身的體驗、自身情感的卷入和適當(dāng)有把正確的認(rèn)識與個體切身的體驗、自身情感的卷入和適當(dāng)?shù)纳鐣袆咏Y(jié)合起來，才能形成信念。的社會行動結(jié)合起來，才能形成信念。困難困難2 2：職業(yè)信念的形成是一個非常緩慢的過程。潤物細無聲的職業(yè)信念的形成是一個非常緩慢的過程。潤物細無聲的滲透、潛移默化的熏陶，比正規(guī)的課程學(xué)習(xí)，更能形成一個滲透、潛移默化的熏陶，比正規(guī)的課程學(xué)習(xí)，更能形成一個人的職業(yè)信念。人的職業(yè)信念。困難困難3 3：職業(yè)信念的養(yǎng)成教育，不是一個獨立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，它是職業(yè)信念的養(yǎng)成教育，不是一個獨立的學(xué)習(xí)

34、領(lǐng)域，它是一個彌散性的綜合學(xué)習(xí)領(lǐng)域。也就是說，沒有哪一門課程是一個彌散性的綜合學(xué)習(xí)領(lǐng)域。也就是說，沒有哪一門課程是專門用來形成職業(yè)信念的，個體職業(yè)信念的養(yǎng)成要靠各種類專門用來形成職業(yè)信念的，個體職業(yè)信念的養(yǎng)成要靠各種類型的課程活動聯(lián)合地發(fā)揮作用，形成合力才能達成型的課程活動聯(lián)合地發(fā)揮作用，形成合力才能達成。232.2.使師范生習(xí)得最低限度的基礎(chǔ)理論知識使師范生習(xí)得最低限度的基礎(chǔ)理論知識正確的理論能指導(dǎo)實踐，并幫助實踐者超越經(jīng)驗或常識的局限。大正確的理論能指導(dǎo)實踐，并幫助實踐者超越經(jīng)驗或常識的局限。大量觀察表明，教師在實踐情境中做出決定時，往往依賴于第一手量觀察表明，教師在實踐情境中做出決定時，

35、往往依賴于第一手的經(jīng)驗，而不是理論或書本知識。的經(jīng)驗，而不是理論或書本知識。19681968年，年，JacksonJackson通過對芝加通過對芝加哥地區(qū)一組優(yōu)秀的教師進行訪談時發(fā)現(xiàn)，教師在思考和處理課堂哥地區(qū)一組優(yōu)秀的教師進行訪談時發(fā)現(xiàn)，教師在思考和處理課堂事件時，往往不是訴諸分析，而是高度地事件時，往往不是訴諸分析，而是高度地依賴直覺依賴直覺，即教師的課，即教師的課堂行為更多地建立在堂行為更多地建立在“沖動沖動”和和“感覺感覺”的基礎(chǔ)之上，而不是建的基礎(chǔ)之上，而不是建立立“分析分析”與與“反思反思”的基礎(chǔ)之上。的基礎(chǔ)之上。的確，教師的工作具有的確，教師的工作具有很強的臨床性很強的臨床性，教

36、師在處理實踐問題時往往，教師在處理實踐問題時往往依賴第一手的經(jīng)驗，強調(diào)依賴第一手的經(jīng)驗，強調(diào)行動優(yōu)先行動優(yōu)先，他們不太相信理論概括或教，他們不太相信理論概括或教育的一般法則，這是育的一般法則，這是“經(jīng)驗思維經(jīng)驗思維”（empirical thinkingempirical thinking）的突出）的突出特點。經(jīng)驗思維有它的好處，但教師僅以過去的特點。經(jīng)驗思維有它的好處，但教師僅以過去的“經(jīng)驗經(jīng)驗”為基礎(chǔ)為基礎(chǔ)進行推斷，是要冒很大風(fēng)險的。由于經(jīng)驗思維建立在對已經(jīng)發(fā)生進行推斷，是要冒很大風(fēng)險的。由于經(jīng)驗思維建立在對已經(jīng)發(fā)生的事件或現(xiàn)象的觀察的基礎(chǔ)上，而不是建立在對事物內(nèi)在聯(lián)系的的事件或現(xiàn)象的觀察

37、的基礎(chǔ)上，而不是建立在對事物內(nèi)在聯(lián)系的正確理解和把握的基礎(chǔ)上，因此，正確理解和把握的基礎(chǔ)上，因此，它很容易出錯，其正確性在很它很容易出錯，其正確性在很大程度上取決于良好的運氣大程度上取決于良好的運氣。24正如正如FreidsonFreidson所觀察的那樣，在一個相互隔絕的工作環(huán)境下，由所觀察的那樣，在一個相互隔絕的工作環(huán)境下，由于缺乏來自外部的檢驗和挑戰(zhàn)，教師的信念和實踐傾向于于缺乏來自外部的檢驗和挑戰(zhàn)，教師的信念和實踐傾向于“自我確證自我確證”（self-validatingself-validating）。其次，過分迷信和推崇個體）。其次，過分迷信和推崇個體主觀的經(jīng)驗與感覺，盲目地排斥和

38、抵制來自書本、期刊論文主觀的經(jīng)驗與感覺，盲目地排斥和抵制來自書本、期刊論文和其它渠道的第二手知識，很可能導(dǎo)致教師變得固執(zhí)已見、和其它渠道的第二手知識，很可能導(dǎo)致教師變得固執(zhí)已見、失去可教性。在經(jīng)驗思維的支配下，本來已經(jīng)被教育研究證失去可教性。在經(jīng)驗思維的支配下，本來已經(jīng)被教育研究證明不合適、應(yīng)當(dāng)放棄的教學(xué)技巧和方法，在相當(dāng)長的歷史時明不合適、應(yīng)當(dāng)放棄的教學(xué)技巧和方法，在相當(dāng)長的歷史時期內(nèi)仍然繼續(xù)存在，而那些新的、充滿希望的研究發(fā)現(xiàn)，常期內(nèi)仍然繼續(xù)存在，而那些新的、充滿希望的研究發(fā)現(xiàn)，常常對教育實踐影響甚微，或者這種影響被極大地推遲了。常對教育實踐影響甚微，或者這種影響被極大地推遲了。25純粹的

39、教育實踐是沒有的，任何教育實踐都滲透著一純粹的教育實踐是沒有的，任何教育實踐都滲透著一定的理論，定的理論，如實踐者自己的教育觀念和教育假設(shè)。實如實踐者自己的教育觀念和教育假設(shè)。實踐者若要對自己頭腦中有形或無形、或顯或隱的教育踐者若要對自己頭腦中有形或無形、或顯或隱的教育觀念、意識或假設(shè)進行檢驗，就必須借助外源的先進觀念、意識或假設(shè)進行檢驗，就必須借助外源的先進教育理論。教育理論。眾所周知，教師的專業(yè)成長有賴于反思，沒有反思，眾所周知，教師的專業(yè)成長有賴于反思，沒有反思，就沒有經(jīng)驗的不斷改組與改造，從而，也就沒有經(jīng)驗就沒有經(jīng)驗的不斷改組與改造，從而，也就沒有經(jīng)驗的不斷生長，而反思不能在真空中進行

40、。的不斷生長，而反思不能在真空中進行。一個缺乏最一個缺乏最起碼、最基本的教育理論知識的人，是無法進行起碼、最基本的教育理論知識的人，是無法進行“反反思思”的。理論是一種反思的工具的。理論是一種反思的工具，它雖然不直接影響，它雖然不直接影響實踐，但影響我們看待事物的眼光或意識。實踐，但影響我們看待事物的眼光或意識。263.3.使師范生習(xí)得基本的教育方法與技能知識使師范生習(xí)得基本的教育方法與技能知識師范院校的使命在于培養(yǎng)師范院校的使命在于培養(yǎng)樂教、會教和善教樂教、會教和善教的一線教師或?qū)嵺`工作的一線教師或?qū)嵺`工作者，而不是培養(yǎng)專門研究教育學(xué)術(shù)的學(xué)者或理論工作者。既然如者，而不是培養(yǎng)專門研究教育學(xué)術(shù)

41、的學(xué)者或理論工作者。既然如此，師范生除了要掌握一些最起碼、最基本的教育理論知識外，此，師范生除了要掌握一些最起碼、最基本的教育理論知識外，還必須掌握一些還必須掌握一些最實用、最基本的教育方法與技能知識最實用、最基本的教育方法與技能知識，也就是，也就是一些旨在回答一些旨在回答“怎么辦怎么辦”和和“如何做如何做”的實踐性知識。盡管的實踐性知識。盡管“實實踐性知識踐性知識”在很大程度上是從教師的工作實踐中逐步積累和取得在很大程度上是從教師的工作實踐中逐步積累和取得的，但承認(rèn)這一點并不意味著教師的，但承認(rèn)這一點并不意味著教師“實踐性知識實踐性知識”的獲得與職前的獲得與職前的教師教育無關(guān)。的教師教育無關(guān)

42、。任何一個成熟的專業(yè)都擁有兩種知識，一是基礎(chǔ)理論知識，二是應(yīng)任何一個成熟的專業(yè)都擁有兩種知識，一是基礎(chǔ)理論知識，二是應(yīng)用技術(shù)知識。就教育專業(yè)而言，基礎(chǔ)理論不發(fā)達與應(yīng)用技術(shù)貧乏用技術(shù)知識。就教育專業(yè)而言，基礎(chǔ)理論不發(fā)達與應(yīng)用技術(shù)貧乏并存。許多一線教師之所以覺得并存。許多一線教師之所以覺得“教育學(xué)教育學(xué)”無用，其中一個很重?zé)o用，其中一個很重要的原因就是，我們沒有把有關(guān)教育的基礎(chǔ)理論轉(zhuǎn)化為有關(guān)教育要的原因就是，我們沒有把有關(guān)教育的基礎(chǔ)理論轉(zhuǎn)化為有關(guān)教育的方法與應(yīng)用技術(shù)。的方法與應(yīng)用技術(shù)。274.4.使師范生習(xí)得基本的學(xué)科教育學(xué)知識使師范生習(xí)得基本的學(xué)科教育學(xué)知識教師之所以要學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科教育學(xué)的知識

43、，是因為各個學(xué)科的教師之所以要學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科教育學(xué)的知識，是因為各個學(xué)科的教育都有它自身特有的規(guī)律，學(xué)科教育學(xué)不能簡單地從一般教教育都有它自身特有的規(guī)律，學(xué)科教育學(xué)不能簡單地從一般教育學(xué)中育學(xué)中“推演推演”出來。比如，訴諸形象思維，鼓勵主觀感受的出來。比如，訴諸形象思維，鼓勵主觀感受的個性化表達，強調(diào)個性化表達，強調(diào)“以心會文以心會文”、“以情感悟以情感悟”，這是語文學(xué)，這是語文學(xué)習(xí)的顯著特點，而數(shù)學(xué)則不然。數(shù)學(xué)有一套獨特的習(xí)的顯著特點，而數(shù)學(xué)則不然。數(shù)學(xué)有一套獨特的“符號語言符號語言”，它講究的是表達的形式化、思維的嚴(yán)密性和數(shù)學(xué)思，它講究的是表達的形式化、思維的嚴(yán)密性和數(shù)學(xué)思維維方法方法的滲

44、透的滲透。28在在各種類型的學(xué)科教育學(xué)知識中，最重要的是各種類型的學(xué)科教育學(xué)知識中，最重要的是“學(xué)科教學(xué)法知學(xué)科教學(xué)法知識識”（Pedagogical Content KnowledgePedagogical Content Knowledge，簡稱，簡稱PCKPCK）。PCKPCK是是美國斯坦福大學(xué)舒爾曼首次提出的。他提出這一概念的背景美國斯坦福大學(xué)舒爾曼首次提出的。他提出這一概念的背景主要是：從前人們習(xí)慣上以為，教師只要掌握了主要是：從前人們習(xí)慣上以為，教師只要掌握了“學(xué)科內(nèi)容學(xué)科內(nèi)容知識知識”（解決（解決“教什么教什么”的問題）和的問題）和“一般教學(xué)法知識一般教學(xué)法知識”（解決解決“如何

45、教如何教”的問題），就能做個好教師，但事實并非如的問題），就能做個好教師，但事實并非如此。舒爾曼研究指出，僅僅擁有此。舒爾曼研究指出，僅僅擁有“學(xué)科內(nèi)容知識學(xué)科內(nèi)容知識”與與“一般一般教學(xué)法知識教學(xué)法知識”，對教師搞好教學(xué)仍然是不夠的，我們必須找，對教師搞好教學(xué)仍然是不夠的，我們必須找到一種能把二者有效地聯(lián)結(jié)起來的知識，這便是所謂的到一種能把二者有效地聯(lián)結(jié)起來的知識，這便是所謂的PCKPCK。PCKPCK本質(zhì)上是本質(zhì)上是“學(xué)科知識學(xué)科知識”和和“一般教學(xué)法知識一般教學(xué)法知識”的融合體。的融合體。從性質(zhì)上講，從性質(zhì)上講，PCKPCK是一種實踐性知識，也即教師在高度情境化是一種實踐性知識，也即教師

46、在高度情境化的課堂環(huán)境中用以指導(dǎo)其行動的知識的課堂環(huán)境中用以指導(dǎo)其行動的知識，其核心功能是幫助教，其核心功能是幫助教師以某種方式把學(xué)科知識加以轉(zhuǎn)換，使之更適合學(xué)生理解與師以某種方式把學(xué)科知識加以轉(zhuǎn)換，使之更適合學(xué)生理解與掌握，從而提高學(xué)科知識的掌握，從而提高學(xué)科知識的“可教性可教性”（teachabilityteachability）。29305.5.提供基本的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和探究學(xué)習(xí)機會，培養(yǎng)師范生高水平的思維提供基本的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和探究學(xué)習(xí)機會，培養(yǎng)師范生高水平的思維技能和發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)教育知識的研究能力技能和發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)教育知識的研究能力書本上已有的教育知識固然要學(xué)習(xí)，而且要學(xué)透、學(xué)好，但僅僅書本上已有

47、的教育知識固然要學(xué)習(xí)，而且要學(xué)透、學(xué)好，但僅僅學(xué)習(xí)和掌握已有的教育知識，并不足以應(yīng)對教育實踐的開放性學(xué)習(xí)和掌握已有的教育知識，并不足以應(yīng)對教育實踐的開放性、復(fù)雜性與不確定性。而且，隨著時代和社會的發(fā)展，不可預(yù)、復(fù)雜性與不確定性。而且，隨著時代和社會的發(fā)展，不可預(yù)知的新問題、新挑戰(zhàn)會層出不窮。知的新問題、新挑戰(zhàn)會層出不窮。唯一能讓師范生學(xué)會以唯一能讓師范生學(xué)會以“不不變變”應(yīng)應(yīng)“萬變?nèi)f變”、以、以“有限有限”應(yīng)應(yīng)“無限無限”、以、以“現(xiàn)在現(xiàn)在”應(yīng)應(yīng)“將將來來”的不是現(xiàn)成的知識，而是發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。的不是現(xiàn)成的知識，而是發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。唯有給師范生提供真實或模擬的問題情境和

48、探究學(xué)習(xí)的機會，唯有給師范生提供真實或模擬的問題情境和探究學(xué)習(xí)的機會，培養(yǎng)師范生高水平的思維技能，才能讓他們學(xué)會有效應(yīng)對未來培養(yǎng)師范生高水平的思維技能，才能讓他們學(xué)會有效應(yīng)對未來實踐情境中的新問題、新挑戰(zhàn)，這恐怕是所有師范教育中最困實踐情境中的新問題、新挑戰(zhàn)，這恐怕是所有師范教育中最困難同時也是最有意義的一項任務(wù)。難同時也是最有意義的一項任務(wù)。四四、改進改進教育類課程的相關(guān)建議教育類課程的相關(guān)建議（一）核心建議（一）核心建議1. 1.學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分與課程模塊的設(shè)置學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分與課程模塊的設(shè)置根據(jù)本文根據(jù)本文關(guān)于關(guān)于教育類課程質(zhì)量教育類課程質(zhì)量邏輯的探討邏輯的探討，筆者建議把師范生，筆者建議把

49、師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)分為十個基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并按這十個基本學(xué)習(xí)領(lǐng)的專業(yè)學(xué)習(xí)分為十個基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并按這十個基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域來謀劃中學(xué)教師職業(yè)培養(yǎng)中教育類課程的設(shè)置。這十個基域來謀劃中學(xué)教師職業(yè)培養(yǎng)中教育類課程的設(shè)置。這十個基本領(lǐng)域分別是：（本領(lǐng)域分別是：（1 1）兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展；（）兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展；（2 2）教育思想史與）教育思想史與教育基本理論；（教育基本理論；（3 3）通用教學(xué)技能訓(xùn)練；（）通用教學(xué)技能訓(xùn)練；（4 4）教學(xué)設(shè)計與）教學(xué)設(shè)計與實施；（實施；（5 5）學(xué)科課程與教學(xué)；（）學(xué)科課程與教學(xué)；（6 6）課程設(shè)計與開發(fā)；（）課程設(shè)計與開發(fā)；（7 7）德育與班主任工作；（德育與班主任工作；（8 8

50、）教育評價；（）教育評價；（9 9）教育科研基礎(chǔ)訓(xùn)）教育科研基礎(chǔ)訓(xùn)練；（練；（1010）職業(yè)信念養(yǎng)成教育。）職業(yè)信念養(yǎng)成教育。它們的關(guān)系如圖表。它們的關(guān)系如圖表。312.2.對目前師范大學(xué)教育類課程設(shè)置現(xiàn)狀的反思對目前師范大學(xué)教育類課程設(shè)置現(xiàn)狀的反思目前，國內(nèi)各師范大學(xué)設(shè)置的針對中學(xué)教師職前培養(yǎng)的教育類課目前，國內(nèi)各師范大學(xué)設(shè)置的針對中學(xué)教師職前培養(yǎng)的教育類課程不盡相同。在所有師范院校中，師范部直屬的重點師范大學(xué)程不盡相同。在所有師范院校中，師范部直屬的重點師范大學(xué)為免費師范生設(shè)置的教師教育課程方案，應(yīng)該說是走在時代發(fā)為免費師范生設(shè)置的教師教育課程方案，應(yīng)該說是走在時代發(fā)展的前列，也最具代表性

51、。因此，這里主要以華東師大展的前列，也最具代表性。因此，這里主要以華東師大20112011年年免費師范生培養(yǎng)方案、東北師大免費師范生培養(yǎng)方案、東北師大20102010年免費師范生培養(yǎng)方案、年免費師范生培養(yǎng)方案、華中師大華中師大20092009年免費師范生培養(yǎng)方案為例作一個現(xiàn)狀的描述年免費師范生培養(yǎng)方案為例作一個現(xiàn)狀的描述與判斷。與判斷。32比較契合的地方主要比較契合的地方主要有：（有：（1 1）教師職業(yè)信念的養(yǎng)成教育開始）教師職業(yè)信念的養(yǎng)成教育開始受到重視。如，華東師大設(shè)立孟憲承書院，對免費師范生進行受到重視。如，華東師大設(shè)立孟憲承書院，對免費師范生進行長達四年的無學(xué)分的長達四年的無學(xué)分的“養(yǎng)

52、成教育養(yǎng)成教育”。類似地，北京師范大學(xué)在。類似地，北京師范大學(xué)在免費師范生培養(yǎng)方案中，也設(shè)置了免費師范生培養(yǎng)方案中，也設(shè)置了“職業(yè)信念與養(yǎng)成教育職業(yè)信念與養(yǎng)成教育”課課程模塊，并且設(shè)有程模塊，并且設(shè)有2 2個學(xué)分。（個學(xué)分。（2 2）以）以“學(xué)會探究學(xué)會探究”為主要目的為主要目的研究性學(xué)習(xí)受到重視。如，華東師范大學(xué)從研究性學(xué)習(xí)受到重視。如，華東師范大學(xué)從20072007年起，在大夏年起，在大夏基金會中設(shè)立基金會中設(shè)立“基礎(chǔ)教育研究與實踐基礎(chǔ)教育研究與實踐”方面的科研專項，鼓勵方面的科研專項，鼓勵免費師范生以團體形式申請這方面的研究項目，這種學(xué)習(xí)形式免費師范生以團體形式申請這方面的研究項目，這種

53、學(xué)習(xí)形式被稱作被稱作“課題研習(xí)課題研習(xí)”。另據(jù)筆者所知，北京師范大學(xué)在。另據(jù)筆者所知，北京師范大學(xué)在20092009級級免費師范生培養(yǎng)方案中，也專門設(shè)置了免費師范生培養(yǎng)方案中，也專門設(shè)置了2 2個學(xué)分的個學(xué)分的“科研訓(xùn)練與科研訓(xùn)練與創(chuàng)新活動創(chuàng)新活動”課程。（課程。（3 3）三所師范大學(xué)的培養(yǎng)方案均）三所師范大學(xué)的培養(yǎng)方案均很重視很重視“通通用教學(xué)技能訓(xùn)練用教學(xué)技能訓(xùn)練”、“學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)科課程與教學(xué)”對應(yīng)的課程模塊。有對應(yīng)的課程模塊。有關(guān)關(guān)“學(xué)科課程與教學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)”的課程模塊既有必修的，也有選修的。的課程模塊既有必修的，也有選修的。選修課各個學(xué)校都設(shè)置得很豐富、師范生選擇余地很大。選修

54、課各個學(xué)校都設(shè)置得很豐富、師范生選擇余地很大。33不相契合的地方主要體現(xiàn)在不相契合的地方主要體現(xiàn)在：（1 1）三所學(xué)校對教育類課程采取的分類框架都不一樣，有的分為）三所學(xué)校對教育類課程采取的分類框架都不一樣，有的分為：“教育與心理基礎(chǔ)類課程教育與心理基礎(chǔ)類課程”、“教育研究與拓展類課程教育研究與拓展類課程”、“教育實踐與技能類課程教育實踐與技能類課程”、“學(xué)科教育類課程學(xué)科教育類課程”；有的分為；有的分為“教育理論類課程教育理論類課程”（包括共通教育理論課程與學(xué)科教育理論（包括共通教育理論課程與學(xué)科教育理論課程）、課程）、“教育技能類課程教育技能類課程”（包括共通教育技能課程和學(xué)科（包括共通教

55、育技能課程和學(xué)科教育技能課程）和教育技能課程）和“教育實踐類課程教育實踐類課程”；有的分為；有的分為“基礎(chǔ)理論基礎(chǔ)理論類課程類課程”、“教師技能類課程教師技能類課程”、“學(xué)科教育類課程學(xué)科教育類課程”和和“教教育實踐類課程育實踐類課程”。本文提出的課程分類框架同它們相比，最大。本文提出的課程分類框架同它們相比，最大的不同是從教師的實際工作需要出發(fā)，強調(diào)和突出了教師的的不同是從教師的實際工作需要出發(fā)，強調(diào)和突出了教師的“五個學(xué)會五個學(xué)會”，并根據(jù)這，并根據(jù)這“五個學(xué)會五個學(xué)會”的要求，設(shè)置的要求，設(shè)置“基礎(chǔ)理論基礎(chǔ)理論共同學(xué)習(xí)共同學(xué)習(xí)”領(lǐng)域和領(lǐng)域和“綜合泛在學(xué)習(xí)綜合泛在學(xué)習(xí)”領(lǐng)域領(lǐng)域。34（2

56、2）從具體的課程設(shè)置來看，有的學(xué)校設(shè)置了）從具體的課程設(shè)置來看，有的學(xué)校設(shè)置了“教育學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)基礎(chǔ)”、“心理學(xué)基礎(chǔ)心理學(xué)基礎(chǔ)”這兩門課（二者均脫胎于師范院校傳統(tǒng)的這兩門課（二者均脫胎于師范院校傳統(tǒng)的公共課公共課“教育學(xué)教育學(xué)”與與“心理學(xué)心理學(xué)”，本質(zhì)上是對原有課程的改，本質(zhì)上是對原有課程的改良），有的學(xué)校則取消了這兩門經(jīng)典科目。比如，以良），有的學(xué)校則取消了這兩門經(jīng)典科目。比如，以“學(xué)校學(xué)校教育心理學(xué)教育心理學(xué)”、“青少年心理學(xué)青少年心理學(xué)”代替原來的公共課代替原來的公共課“心理心理學(xué)學(xué)”或改良后的或改良后的“心理學(xué)基礎(chǔ)心理學(xué)基礎(chǔ)”。筆者以為，這種替代是有。筆者以為，這種替代是有依據(jù)的，一

57、般的依據(jù)的，一般的“心理學(xué)心理學(xué)”公共課離教師的日常工作比較遠公共課離教師的日常工作比較遠或關(guān)系不大，但或關(guān)系不大，但“教育心理學(xué)教育心理學(xué)”（其核心是學(xué)習(xí)理論）和（其核心是學(xué)習(xí)理論）和“青少年心理學(xué)青少年心理學(xué)”卻直接關(guān)系到教師的工作實踐及其成敗。卻直接關(guān)系到教師的工作實踐及其成敗。35此外，筆者覺得，此外，筆者覺得，“教育學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)基礎(chǔ)”這門課也沒有單獨設(shè)置的必這門課也沒有單獨設(shè)置的必要，可用要，可用“中外教育思想簡史中外教育思想簡史”和和“現(xiàn)代教育原理現(xiàn)代教育原理”這兩個這兩個課程模塊代替它。這兩個模塊一課程模塊代替它。這兩個模塊一“史史”一一“論論”，史論結(jié)合，史論結(jié)合，講，講“史史

58、”不求面面俱到，重在反映人類歷史上杰出教育家不求面面俱到，重在反映人類歷史上杰出教育家的重大教育思想，揭示人類教育思想發(fā)展的基本脈絡(luò)與走向的重大教育思想，揭示人類教育思想發(fā)展的基本脈絡(luò)與走向；講；講“論論”重在揭示現(xiàn)代教育的本質(zhì)特征、主要功能與價值重在揭示現(xiàn)代教育的本質(zhì)特征、主要功能與價值取向，把握教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，至于取向，把握教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，至于“課程課程”、“教學(xué)教學(xué)”、“德育德育”、“評價評價”等問題，均可留給其他下位層次的課等問題，均可留給其他下位層次的課程模塊去探討，這樣做可最大限度地避免程模塊去探討，這樣做可最大限度地避免“教育學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)基礎(chǔ)”這這門課與其他教育類課程在內(nèi)

59、容上的交叉重疊問題。門課與其他教育類課程在內(nèi)容上的交叉重疊問題。36（3 3）盡管三所師范大學(xué)的培養(yǎng)方案中都設(shè)有與）盡管三所師范大學(xué)的培養(yǎng)方案中都設(shè)有與本文圖本文圖表中第四、六、七、八基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域相對應(yīng)的課程模表中第四、六、七、八基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域相對應(yīng)的課程模塊，但一些重要的、關(guān)系到教師基本工作需求是否能塊，但一些重要的、關(guān)系到教師基本工作需求是否能得到滿足的課程模塊，如得到滿足的課程模塊，如“教學(xué)設(shè)計教學(xué)設(shè)計”、“課堂管理課堂管理”、“課程設(shè)計與開發(fā)課程設(shè)計與開發(fā)”、“班主任工作班主任工作”、“教育教育評價與測量評價與測量”、“教育科研方法教育科研方法”等，卻只是作為選等，卻只是作為選修課加以開設(shè)。既然是