職教理論教學(xué)實(shí)踐思考

1、職教理論教學(xué)實(shí)踐思考 這些年來，國內(nèi)職教界熱點(diǎn)頗多：辦學(xué)熱、辦產(chǎn)業(yè)熱、辦新專業(yè)熱、辦高職熱就連過去一向不為人們所重視的職教研究似乎也開始在很大程度上熱了起來。現(xiàn)在不但各省市和各大行業(yè)，就連不少學(xué)校和企業(yè)也都辦起了自己的職教研究雜志，確實(shí)可喜可賀。盡管其中多數(shù)還是內(nèi)部發(fā)行，但面對其各自特定范圍內(nèi)的熱心讀者，依然辦得有聲有色，樂此不疲。 也許是受某種固定模式的影響，我們總能發(fā)現(xiàn)這些雜志上有兩個固定欄目且往往都是必不可少的?一曰“理論研究”；一謂“教學(xué)研究”。前者系為體現(xiàn)刊物之學(xué)術(shù)水平而設(shè)，撰文者多為負(fù)責(zé)決策管理的行政領(lǐng)導(dǎo)及少數(shù)專職的科研人員；后者則體現(xiàn)了刊物為基層服務(wù)的基本宗旨，投稿人大多是在第一

2、線從事實(shí)際教學(xué)工作的教師和教學(xué)培訓(xùn)管理人員。兩個欄目分工明確，“科研”與“教研”各有側(cè)重，但又似有“井水不犯河水”之嫌。這就不能不促使我們認(rèn)真思考這樣一個問題：在“理論研究”與“教學(xué)研究”之間是否還缺了些什么？或者說，將宏觀的教育理論與微觀的教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來的“結(jié)合點(diǎn)”究竟何在？ 答案是唯一的：課程。只有課程這座橫跨于理論與實(shí)踐之間的橋梁，才正是我們所要尋找的結(jié)合點(diǎn)。因?yàn)檎n程是一切現(xiàn)實(shí)的教育活動得以展開的軸心，無論是什么樣的教育理論及其思想和觀點(diǎn)，包含在其中的各種各樣的目的和宗旨，都必須通過課程這座橋梁才能最終實(shí)現(xiàn)；課程也是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的最重要的手段，因?yàn)檎n程具體體現(xiàn)著培養(yǎng)目標(biāo)的要求，尤其是職

3、業(yè)技術(shù)教育的課程更加具體體現(xiàn)了各行業(yè)對各類人才知能結(jié)構(gòu)的客觀要求，這種特定的培養(yǎng)目標(biāo)也只有通過課程這座橋梁才能最終實(shí)現(xiàn)。自改革開放以來，我國的職教事業(yè)在規(guī)模和數(shù)量上有了長足的發(fā)展，但在辦學(xué)質(zhì)量方面仍與社會需要相距甚遠(yuǎn)，與社會主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新形勢不相適應(yīng)。造成這種狀況的原因固然很多，但筆者認(rèn)為其中最為重要和關(guān)鍵的一點(diǎn)就在于我們未能牢牢地抓住課程這一理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)。從當(dāng)前職教課程的現(xiàn)狀來看，存在的問題是多方面的，如課程設(shè)計缺乏相應(yīng)的理論指導(dǎo)，課程內(nèi)容及結(jié)構(gòu)安排不夠合理且時有偏離培養(yǎng)目標(biāo)的現(xiàn)象，必要的課程評價與課程管理制度也還遠(yuǎn)未形成這些方面的改革工作都亟待開展。 有人可能會說，你所講的“課

4、程”不就是指“教學(xué)內(nèi)容”嗎？否，這樣的理解未免太過狹隘。過去我國長期受前蘇聯(lián)教育學(xué)理論的影響，總習(xí)慣于把課程當(dāng)作教學(xué)理論的一部分來研究，但事實(shí)上隨著現(xiàn)代教育科學(xué)的發(fā)展，課程理論已從教學(xué)理論中分離出來而直接成為教育學(xué)理論的下位理論。因此，從現(xiàn)代課程論的觀點(diǎn)來看，課程應(yīng)是指在教育者的指導(dǎo)下出現(xiàn)的“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的總體”。這樣，就應(yīng)將職業(yè)技術(shù)教育課程理解為是培養(yǎng)社會生產(chǎn)第一線所需職業(yè)技術(shù)人才而設(shè)計的所有教育活動及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進(jìn)程的總和，亦即學(xué)習(xí)某一特定專業(yè)或工種的學(xué)生在職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)（包括各級各類職業(yè)技術(shù)學(xué)校和企業(yè)及社會培訓(xùn)部門）的指導(dǎo)下所應(yīng)取得的全部經(jīng)驗(yàn)。 職業(yè)技術(shù)教育的課程建設(shè)是

5、一項系統(tǒng)性、綜合性很強(qiáng)的工作，它不僅牽涉到教育行政部門，更與廣大企業(yè)和學(xué)校負(fù)責(zé)教育培訓(xùn)工作的管理和教學(xué)人員直接有關(guān)。因此，我們每一位職教工作者都應(yīng)在思想上自覺地增強(qiáng)職教課程意識，更新職教課程觀念，積極地投入到現(xiàn)代職教課程改革的實(shí)踐中去。由于我國當(dāng)前的職業(yè)技術(shù)教育在發(fā)展中還存在著許多現(xiàn)實(shí)問題和具體困難，人們?yōu)榱藬[脫困境而往往把注意力放在職教的外部，希望國家和地方的社會經(jīng)濟(jì)持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展以始終保持對職教的強(qiáng)烈需要，希望職教立法和勞動就業(yè)制度的改革能更有利于職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展，希望上級部門增撥經(jīng)費(fèi)以滿足改善辦學(xué)條件、提高教學(xué)質(zhì)量的需要等等。這些無疑都是正確的。但我們同時也應(yīng)看到僅有這樣的想法還不夠全

6、面，也不夠現(xiàn)實(shí)，因?yàn)樗鄙倭藢β毥瘫旧淼淖允?，其中也包括對職教課程發(fā)展現(xiàn)狀的檢討和反思。其實(shí)，外部因素的改善固然能夠促進(jìn)問題的解決，但更為根本的措施還在于職教自身的不斷完善。所以我們不僅要在理順體制和改善管理等方面下功夫，而且更應(yīng)注重對職教課程建設(shè)的研究與改革。 如何切實(shí)地做到增強(qiáng)職教課程意識呢？筆者認(rèn)為，我們首先應(yīng)運(yùn)用現(xiàn)代課程論的思想來更新職教課程觀念，樹立起一種職教“大課程觀”。這里包含以下三層意思： 其一，就現(xiàn)代職教課程的內(nèi)涵而言，我們不能將課程觀念局限在正規(guī)的顯在課程之上?，F(xiàn)代意義上的課程代表的是整體的學(xué)習(xí)概念，它并不僅限于教學(xué)計劃表中排列的各門學(xué)科，也包括規(guī)定科目以外的各種教育活動。

7、但在實(shí)踐中人們卻往往只注重那些嚴(yán)格按計劃組織的教學(xué)科目，而普遍忽視了以專業(yè)實(shí)踐活動為核心的課外活動、校外活動和支配學(xué)校師生集體價值觀、態(tài)度、行為方式等的校園文化之類隱蔽課程的建設(shè)。事買已經(jīng)證明，在發(fā)展學(xué)生的非智力因素和對學(xué)生進(jìn)行道德教育方面，這類非正規(guī)的隱蔽課程是比任何正規(guī)的顯在課程都來得有力的重要措施。因此，我們在揭示現(xiàn)代職教課程內(nèi)涵時，一定要把顯在課程和隱蔽課程結(jié)合起來通盤考慮。如果這種非正規(guī)課程的作用發(fā)揮得好，既有利于學(xué)生個人的全面發(fā)展，又能夠增強(qiáng)現(xiàn)代職教課程的總體效應(yīng)。 其二，就現(xiàn)代職教課程的范圍而言，我們不能將觀念局限在那一部分已納入正規(guī)學(xué)制的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校以及職業(yè)技術(shù)學(xué)院的課程改

8、革之上。因?yàn)闊o論是全日制的正規(guī)職業(yè)技術(shù)教育，還是諸如學(xué)徒培訓(xùn)、崗位培訓(xùn)、業(yè)余培訓(xùn)之類的非學(xué)歷的職業(yè)技術(shù)教育；無論是職業(yè)入門教育、職業(yè)準(zhǔn)備教育，還是多種形式的職業(yè)繼續(xù)教育；無論是初等職教、中等職教，還是高等職教或高級技術(shù)培訓(xùn)它們事實(shí)上都存在著一個共通的課程問題，都需要我們?nèi)ゼ右躁P(guān)注和研究。例如，在我國培養(yǎng)技術(shù)工人的中等職業(yè)教育應(yīng)借鑒何種模式的問題上，即使在高層決策機(jī)構(gòu)其意見也不一致，于是多年來由原國家教委支持引進(jìn)的德國雙元制模式試點(diǎn)和由原勞動部支持引進(jìn)的國際勞工組織開發(fā)的MES模式試點(diǎn)就一直是各自為政、互不相干地各搞一套，而試點(diǎn)尚未完成幾個周期，不少人又“喜新厭舊”地戀上了北美的CBE模式。然而

9、當(dāng)我們深入到課程領(lǐng)域中去時卻不難發(fā)現(xiàn)：無論是雙元制的“核心階梯式”課程、MES的“模塊組合式”課程，還是CSE強(qiáng)調(diào)“能力本位”的DACUM課程，從理論基礎(chǔ)到實(shí)施過程都是極其相似的。它們都主張打破傳統(tǒng)的學(xué)科課程論而提倡按職業(yè)實(shí)踐活動的實(shí)用要求來重新組合課程，均屬體現(xiàn)活動中心特點(diǎn)的同一種課程模式。“本同根生”，何必爭論不休？因此，盡管雙元制、MES、CBE以及國外其他各種先進(jìn)職教模式在表現(xiàn)形式上各有不同，但蘊(yùn)藏在其深層的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是完全相同的，這就是現(xiàn)代職教發(fā)展所面臨的共通的課程問題。我們在學(xué)習(xí)借鑒這些先進(jìn)模式時理應(yīng)“取其神而略其形”，而以活動課程論為基礎(chǔ)的現(xiàn)代職教課程體系正是這些先進(jìn)模式共同的“神

10、”之所在，抓住了它就能對引進(jìn)的東西求同存異，使之適用于不同類型的職教范圍，并減少不必要的爭論和認(rèn)識上的誤解。 其三，就現(xiàn)代職教課程的形態(tài)而言，我們不能將觀念局限在必修課程的建設(shè)之上。在現(xiàn)代化職教課程體系的設(shè)計中，各種類型的選修課程的開發(fā)應(yīng)占有相當(dāng)重要的地位，這其中包括具有地方特色、行業(yè)特點(diǎn)以及能夠體現(xiàn)個人特長的選修。這樣既能拓寬學(xué)生的知識面，加深其對專業(yè)的理解，又能照顧到學(xué)生的愛好和特長，促使其向一專多能的方向發(fā)展。至于這些課程的選修方式及其具體要求可以因校、因人而異，但從總體上講，筆者主張采用“必修課程綜合化，選修課程微型化”的思路。因?yàn)槁毥痰谋匦拚n程設(shè)置不應(yīng)以學(xué)科知識體系為本位，而應(yīng)以職業(yè)

11、實(shí)踐活動為本位，這就必然要打破學(xué)科界限而將與職業(yè)崗位相關(guān)的知識和技能內(nèi)容綜合起來，著重于整體知識和技能的廣泛性、融合性和實(shí)用性，這樣既避免了課程內(nèi)容相互重疊和分量過重的問題，又有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和對現(xiàn)代企業(yè)生產(chǎn)廣泛的適應(yīng)性。但選修課程則不宜將過多的知識和技能內(nèi)容綜合在一起，而應(yīng)結(jié)合職教實(shí)際向微型化發(fā)展。例如家電維修這一門課程，就可以分為電視機(jī)維修、電冰箱維修、洗衣機(jī)維修、收錄機(jī)維修、空調(diào)機(jī)維修等若干個較為獨(dú)立的單元。這樣在進(jìn)行這門課程的教學(xué)時，就不一定要求所有內(nèi)容人人必聽，而可以讓學(xué)生根據(jù)個人愛好和實(shí)際需要來選擇某一專題深入學(xué)習(xí)。這種“微型課程”在國外發(fā)展得比較迅速，盡管它最初是應(yīng)用于社會學(xué)科的，但將它引入職教領(lǐng)域看來更能發(fā)揮其長處：首先，它考慮到了學(xué)生的個別差異，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；其次，有利于發(fā)揮教師的特長；另外，在許多職業(yè)