課堂教學(xué)理論及新課堂發(fā)生的變化

1、課堂教學(xué)理論及新課堂發(fā)生的變化為什么學(xué)生越學(xué)越?jīng)]有了靈氣和活力？為什么學(xué)生在課堂教學(xué)中不能體驗到快樂？問題的根源在于：第一，學(xué)習(xí)內(nèi)容遠(yuǎn)離生活世界，偏重科學(xué)世界；第二，脫離現(xiàn)實，缺乏對兒童可能經(jīng)驗的合理構(gòu)建；第三，乏味單調(diào)的理性知識成為主旋律，不能滿足學(xué)生多方面志趣、愛好的需要；第四，課堂活動的物理空間和精神空間狹小。中、小學(xué)課堂教學(xué)把學(xué)生固定在“科學(xué)世界里，難以體現(xiàn)課堂教學(xué)全部的生活意義和生命價值。關(guān)注課堂教學(xué)，賦予課堂以生活意義和生命價值，成為中、 小學(xué)課程改革的必然要求， 課堂教學(xué)改革需要重建學(xué)生的課堂生 活。從理性生活、道德生活、審美生活等方面重建課堂，注重認(rèn) 知、體驗、感悟等與學(xué)習(xí)方式

2、的統(tǒng)一，現(xiàn)實生活與可能生活、科 學(xué)世界與生活世界的融合，真正賦予課堂教學(xué)生活意義和生命價 值，把學(xué)生培養(yǎng)成為學(xué)習(xí)活動的主體、 個體生活的主體和社會活 動的主體。一、課堂的因素及課堂功能（一）課堂有哪些因素構(gòu)成？我認(rèn)為課堂由四種因素構(gòu)成，即教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容和環(huán) 境。1、教師教師身臨課堂之境， 他們的決定和行動構(gòu)成了課堂文化生活 的主要制約因素；教師的工作是在與學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境的相 互作用中進(jìn)行的。在課堂中，教師的角色是：教學(xué)活動的組織者；學(xué)習(xí)方法的 引導(dǎo)者；探究過程的合作者；傳授知識的示范者。2、學(xué)生在以往的課程研制模式中， 學(xué)生常常只被置于課程內(nèi)容的被 動接受者地位。 而實踐的課程探究

3、者認(rèn)為， 任何課程的結(jié)果都深 受學(xué)生的影響， 任何年齡段的學(xué)生都能夠提出諸如什么是值得學(xué) 習(xí)和體驗的、應(yīng)該怎樣學(xué)習(xí)等全面的問題。因而，學(xué)生在課堂中 應(yīng)發(fā)揮更為積極的作用， 他們應(yīng)與教師一樣， 成為課程的創(chuàng)造者， 在學(xué)什么與怎樣學(xué)的問題上展開對話。3、教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容通常被視為是靜態(tài)的東的。 但實踐的課程探究卻賦 予了教學(xué)內(nèi)容動態(tài)性的特征。 在課程的研制中， 許多方案是在情 境中產(chǎn)生的， 教學(xué)內(nèi)容的選擇以具體的“事態(tài)”中的需要或興趣 為依據(jù)，教學(xué)研究意義的生成也是通過情境中各種因素的相互作 用實現(xiàn)的。因而，情境不同，如教師、學(xué)生不同，個人生活經(jīng)歷 及環(huán)境的改變， 學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇依據(jù)及具體面貌都將

4、顯現(xiàn)出較大 的差異。4、教育環(huán)境環(huán)境包括物質(zhì)的、社會的、文化的、心理的等方面的學(xué)習(xí)情 境及課堂生活中的規(guī)章、 制度和期待等因素。 環(huán)境不僅制約著教 學(xué)的發(fā)展過程，而且對課堂情境的性質(zhì)和面貌具有決定性的影 響。因而，在課程研制中，研究者必須充分考慮環(huán)境因素對特定 情境及問題的制約作用，否則只關(guān)注教師、學(xué)生和學(xué)科內(nèi)容，漠 視環(huán)境因素的影響，則將打亂課堂及其他教育情境的生態(tài)平衡。（二）課堂的作用和功能說起課堂， 是教師再熟悉不過的了。 它是學(xué)校教育活動中的 主要場所。但是，在教育類工具書和教科書中，并沒有“課堂” 概念的界定。 當(dāng)大家都按照習(xí)慣和傳承去做的時候， 是用不著對 課堂去界定。 當(dāng)我們進(jìn)入

5、新課堂的時候， 有必要重新回答“課堂 是干什么的地方？”有必要對課堂功能作進(jìn)一步的反思。討論課堂的作用和功能， 要思考課堂應(yīng)該干什么？課堂應(yīng)該 干什么，是指課堂的價值追求，體現(xiàn)為目的、目標(biāo)或期望；要思 考課堂能夠干什么？課堂能夠干什么，是指課堂能發(fā)揮的作用， 也就是課堂的功能； 還要思考課堂實際干了什么？課堂實際干了 什么，是指課堂的效應(yīng)，課堂功能實現(xiàn)或發(fā)揮的結(jié)果。我認(rèn)為課堂應(yīng)具備以下的功能1、傳遞知識的功能 學(xué)生要在課堂上承載人類積累下來的知識， 課堂的傳遞知識 功能，是任何時候，都不能忽視的功能。新課堂，不排斥基礎(chǔ)知 識和基本技能，精選了終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。過去， 我們的問題是，

6、 “過于”注重知識的傳授， 使課堂傳遞知識的功 能具有了“排他性”。 從而忽視了“使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能 的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。2、實現(xiàn)交往的功能課堂活動， 是在班級群體之中發(fā)生的。 班級群體的每一個成 員都具有不同的智慧水平、知識經(jīng)驗、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格、情 感表達(dá)等等。在課堂的互動中可以互相啟發(fā)、互相補(bǔ)充，形成共 識和共建。新課堂，在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生積極互動，共同 發(fā)展，學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，注重培養(yǎng)學(xué)生交流 與合作的能力。實現(xiàn)平等的交往。3、情感歸屬的功能 課堂，使班組群體成員之間逐步形成了情感，在認(rèn)知態(tài)度、 興趣、價值取向等方面存在著共同性

7、或互補(bǔ)性， 學(xué)生之間會產(chǎn)生 相互依存感。學(xué)生之間會形成相互理解、分享快樂、相互安慰等 感情交流。新課堂，將更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度和情感。4、社會適應(yīng)的功能 課堂，旨在保證個體為社會所接受、成為社會的基本成員， 使學(xué)生逐步形成對社會生活的一定適應(yīng)性。 包括社會規(guī)范、 人際 關(guān)系、處事經(jīng)驗、 謀取職業(yè)的本領(lǐng)， 以及對社會環(huán)境的應(yīng)變性等。 新課堂，出現(xiàn)了更多的與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展聯(lián)系 的內(nèi)容，加大了課堂活動的綜合性， 將會促進(jìn)學(xué)生社會化的進(jìn)程。5、個性發(fā)展的功能個性發(fā)展功能，是指促進(jìn)學(xué)生個性全面、和諧發(fā)展的功能。 在課堂上， 學(xué)生在各個層面上都發(fā)生著情感、 意志、 興趣、愛好、 態(tài)

8、度、價值觀、信念等問題。課堂，要使學(xué)生在這些方面出現(xiàn)相 應(yīng)的變化，得到發(fā)展。新課堂，在引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、養(yǎng)成 學(xué)生的創(chuàng)造型特質(zhì)方面會有明顯的進(jìn)步。 將更加尊重學(xué)生的獨特 性，激發(fā)個體的自主精神與首創(chuàng)精神。二、傳統(tǒng)課堂存在哪些弊端通過開頭課堂現(xiàn)狀的分析， 可以看出， 傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)生活比 較沉悶，學(xué)生有較大的負(fù)擔(dān)和壓抑，缺少自主性和愉快感。理想 課堂功能的實現(xiàn)， 要從克服傳統(tǒng)課堂的弊端開始。 傳統(tǒng)課堂的弊 端表現(xiàn)為以下幾個方面：1、過于注重教師的表演和學(xué)生集體的整齊教師課堂獨白， 以短平快的問答為主， 一切順著教師事先設(shè) 計好的線路推進(jìn)。 課堂觀察的視線集中在教師身上。 學(xué)生“秧田 式”排列，

9、按統(tǒng)一的姿勢坐好，聆聽和記錄教師的聲音。課堂在 維護(hù)著嚴(yán)格的甚至苛刻的課堂秩序。2、學(xué)科之間缺乏溝通在傳統(tǒng)課堂中， 學(xué)生接受的是一個個封閉的學(xué)科體系。 課堂 活動著眼于學(xué)科內(nèi)部的原理與邏輯發(fā)展，學(xué)科之間一般不溝通、 不滲透、不合作。因此，學(xué)生在應(yīng)用時難以擺脫知識割裂，難以 融會貫通。3、忽略了學(xué)生的感受和尊嚴(yán)傳統(tǒng)課堂在“落實雙基”的時候， 往往不顧其余。 使許多響 亮的口號成了空話。 傳統(tǒng)課堂以學(xué)科成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)， 只能在傳 授學(xué)科知識的框架里尋找與挖掘可能的發(fā)展。 學(xué)生的人格受到普 遍的漠視。4、忽視課堂的情感活動 傳統(tǒng)課堂忽視情感領(lǐng)域與動作技能領(lǐng)域。即使是認(rèn)知領(lǐng)域， 課程與教學(xué)活動也忽視了

10、從感性到理性的過程。 傳統(tǒng)課堂的認(rèn)知 視野；盯著“物”而忽略了“人”， 盯著客觀世界而忽略了自我。5、重現(xiàn)成結(jié)論輕過程和方法 傳統(tǒng)課堂通過灌輸，讓學(xué)生原盤接受有關(guān)學(xué)科的知識體系； 在“授課”過程中只灌輸前人研究的成果， 即現(xiàn)成結(jié)論； 學(xué)生通 過模仿和操練， 解決的是該學(xué)科的創(chuàng)造程度較低的問題。 整個教 學(xué)過程很難體現(xiàn)一種“能動、自主、有創(chuàng)造性”的學(xué)習(xí)。6、被動性、接受性和封閉性（1）、被動性 長期以來，這種以被動性為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式嚴(yán)重壓制了學(xué)生 學(xué)習(xí)的積極性。 被動的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)對知識的機(jī)械記憶和死記硬 背。對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價也主要是考察學(xué)生對教師傳授的知識 的記憶，而不去考查學(xué)生的探究能力

11、、 創(chuàng)造能力和動手實踐能力。 這樣學(xué)生感受不到學(xué)習(xí)的樂趣， 而是覺得學(xué)習(xí)枯燥無味， 因此調(diào) 動不起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性； 也無從產(chǎn)生學(xué)習(xí)的主動性， 學(xué)生陷于 消極被動的境地。（2）、接受性我們說， 接受式的學(xué)習(xí)是很必要的。 特定類型的知識和技能 采用以教師教授為主的教與學(xué)方式更能取得教育的效果。 尤其一 些理解性的學(xué)習(xí)， 通過教師深入淺出地講解， 把新學(xué)習(xí)的知識同 學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，從而使學(xué)生產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)， 有利于學(xué)生的理解和掌握。 但是，單純的接受性的學(xué)習(xí)壓抑了學(xué) 生的好奇心和自主學(xué)習(xí)的愿望， 學(xué)生不再積極探究， 而是“逆來 順受”，扭曲了學(xué)習(xí)的價值，喪失了兒童的創(chuàng)造力。（3）、封

12、閉性所謂封閉性， 就是學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時缺少合作。 長期以 來，我國學(xué)校教育中精英主義的教育傾向嚴(yán)重， 追求學(xué)業(yè)成績突 出、壓倒學(xué)習(xí)同伴。 學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時往往采取獨立作業(yè)的 方式，缺少討論與合作。封閉的學(xué)習(xí)方式造成學(xué)生心胸狹窄，不 愿意跟同伴共同克服困難、 分享學(xué)習(xí)的樂趣， 失去了合作與交流 的機(jī)會，很難培養(yǎng)合作精神和團(tuán)隊精神。三、新課堂發(fā)生的變化1、新課堂在知識結(jié)構(gòu)上有變化 在課堂教學(xué)活動中， 新課程的知識將在以下三個方面均衡分 布：教科書及教學(xué)參考書提供的知識；教師個人的知識；師生互 動產(chǎn)生的新知識。 新課程將改變教科書一統(tǒng)課堂的局面， 教師不 再只是傳授知識 教師個人的知識也將被

13、激活， 師生互動產(chǎn)生的 新知識的比重將大大增加。 按新課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教科書所提供的 知識也將為激活教師個人知識及師生互動產(chǎn)生新知識留下充分 的余地。課堂知識的變化，將改變傳統(tǒng)的課堂面貌。2、新課堂的控制方式上有變化課程知識的變化， 決定了教師課堂控制方式的變化。 傳統(tǒng)課 堂教學(xué)中的教師往往傾向于“結(jié)構(gòu)化”、“封閉式”控制方式， 強(qiáng)調(diào)學(xué)生對教科書內(nèi)容的記憶與內(nèi)化， 因而， 這種控制方式是維 持式的，教科書知識占絕對優(yōu)勢，很少有教師個人知識的發(fā)揮， 幾乎沒有師生互動知識的產(chǎn)生。 在新課堂中， 教師將更多地采取 “非結(jié)構(gòu)”、 “開放式”的控制方式， 特別注重學(xué)生的情感體驗 和創(chuàng)新品質(zhì)的境況，因而，教

14、科書知識的比例相對較少，教師個 人知識和師生互動產(chǎn)生新知識的比例較大。這樣一種“控制方 式”是對傳統(tǒng)教學(xué)方式的挑戰(zhàn)，是生成式、可持續(xù)發(fā)展的。3、新課堂中人物的常規(guī)活動發(fā)生變化 當(dāng)教師以知識傳授為重點的時候， 他的經(jīng)驗做法是： 將知識、 技能分解， 并從部分到整體、 有組織地加以呈現(xiàn)， 學(xué)生通過傾聽、 練習(xí)和背誦， 再現(xiàn)由教師所傳授的知識。 教師讓學(xué)生回答教科書 中的問題，記課堂筆記。當(dāng)教師以學(xué)生發(fā)展為中心的時候， 他的經(jīng)驗做法是： 通過相 互矛盾的事物引起學(xué)生認(rèn)知的不平衡， 引導(dǎo)學(xué)生完成解決問題的 活動。監(jiān)測他們發(fā)現(xiàn)后的反思。教師參與學(xué)生開放式的探究，引 導(dǎo)學(xué)生掌握真正的研究方法和步驟。教師在

15、課堂的位置，將不再是那個知識傳授者的固定位置講臺，而在教室里流動起來，將參與到學(xué)生活動之中，與學(xué)生分享知識獲得和情感體驗。教師的課前準(zhǔn)備，將不再纏綿于知識點的微觀課程結(jié)構(gòu)之 中，而是活躍在課程因素組合的中觀課程結(jié)構(gòu)中， 傾心于教學(xué)情 境的設(shè)計和教學(xué)資源的組織方面。用新課程的理念看過去，原課程中的教學(xué)目標(biāo)、環(huán)節(jié)、步驟 都帶有講授為主的痕跡。原課程中的練習(xí)、提問、作業(yè)都需要賦 予新的含義和形式。 從課桌椅的擺放到課堂秩序， 都需要重新設(shè) 定。4、新課堂的環(huán)境對課堂活動產(chǎn)生很大影響 傳統(tǒng)課堂環(huán)境與新課堂環(huán)境的區(qū)別 如果我們對前后課程進(jìn)行一下比較分析， 從教師對課程內(nèi)容 的 把握來看，可以發(fā)現(xiàn)課程“確

16、定性”方面的差別。過去，基礎(chǔ)教育課程的確定性特征十分明顯， 其重要標(biāo)志有： 統(tǒng)一內(nèi)容，統(tǒng)一考試，統(tǒng)一的教材、教參，統(tǒng)一的大綱。全國同 年級同學(xué)科的課堂教學(xué)幾乎如出一轍，這種機(jī)械化的教學(xué)運動， 是靠課程內(nèi)容的精確性作保證的。 在這種環(huán)境下， 教師依賴于教 科書及參考書， 缺乏獨立性和創(chuàng)造性。 這種課程環(huán)境影響了教師 教學(xué)水平的發(fā)揮，也掩蓋了教師的不同專業(yè)水平。新課程體現(xiàn)出教學(xué)中本來就有的那些不確定性。 不確定性的 表現(xiàn)有：教學(xué)目標(biāo)與結(jié)果的不確定性，如知識、能力、態(tài)度、情 感、價值觀多元價值取向；教學(xué)對象的不確定性，如不用統(tǒng)一的 規(guī)格、評價標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行個別化教育；教學(xué)內(nèi)容的不確定性，如課 程的綜合性

17、加大，教材、教參為教師留有極大的余地；教學(xué)方法 與教學(xué)過程的不確定性，如教師有較大的自主性，更為靈活的選 擇與使用教學(xué)方法，教學(xué)過程中教師可支配的因素增多。教學(xué)的多樣性、變動性要求教師做一個決策者，而不再是一 個執(zhí)行者。在這種課程環(huán)境下，教師具有創(chuàng)造新形式、新內(nèi)容的 空間。女口，創(chuàng)造出班級氣氛，創(chuàng)設(shè)某種學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)計教學(xué)活動， 表現(xiàn)自己的教學(xué)風(fēng)格。總之，教師必須是一個真正專業(yè)人員。課程歷來推動著教學(xué)的運行。 新課程對教學(xué)的影響力也明顯 地加大。課程不再只是特定知識的載體，而是教師和學(xué)生共同探 討新知識的過程。新的課程環(huán)境可以保證課程標(biāo)準(zhǔn)更高質(zhì)量的實 現(xiàn)，創(chuàng)設(shè)和營造豐富多彩的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師要在新

18、的課程環(huán)境下塑造自己的新角色。新課程中教師行為變化的過程，是教師創(chuàng)造性勞動的過程，是教師行為發(fā)展和完善的過程。 教師不僅是已有專業(yè)知識和技能 的繼承者和實踐者，也是專業(yè)知識和技能的發(fā)展者。 新課程中一 些無法預(yù)見的、實踐性的、從未見過的教學(xué)情境，對教師是一種 強(qiáng)大的激勵力量。教師作為專業(yè)人員，在其中體驗理性釋放的愉 悅和創(chuàng)造性沖動所浸透著的欣喜。 在新的教學(xué)情境中，教師不斷 提升和完善自己。新課程中教師行為的變化， 已經(jīng)不取決于個人的選擇， 而是 一種教育情境的規(guī)定，一種課程發(fā)展的趨勢，這種歷史性的變化 將鑄造一代新型的教師。5、教師和學(xué)生的課堂表現(xiàn)發(fā)生變化 通過新課堂中教師和學(xué)生的表現(xiàn)， 我

19、們已經(jīng)看到了很大的不 同。過去的課堂， 聽到的是教師和少數(shù)學(xué)生的聲音， 缺少大多數(shù) 學(xué)生的參與活動。 教師過于注重自己教學(xué)行為的演示， 這種演示 主要是教師的課堂控制和個人的表現(xiàn)。于是，學(xué)生就成了“配 角”和“觀眾”，課堂教學(xué)成了忽視學(xué)生存在的教師單方面活 動。新課堂，是師生之間交往、互動的場所。教學(xué)的過程，成了 師生溝通和交往的過程。新課堂，更加注重師生互動的程度、水 平和互動的方式、成效。那么，是什么支持或改變了教師單方面的表演呢？直接原因 有兩個：一是教學(xué)材料對教師的影響和制約。過去，詳細(xì)的參考 資料和教案對教師課堂教學(xué)的內(nèi)容和程序的硬性規(guī)定， 常規(guī)教學(xué) 中對課堂前文字材料準(zhǔn)備的強(qiáng)調(diào)，

20、使課堂“劇本”非常完善和精 確，為教師的課堂表現(xiàn)提供了不可更改的“腳本”。新課堂，教 師從教學(xué)材料中獲得了解放，教師不再是“教”教材，而是在 “用”教材， 教師將減少對教學(xué)參考資料的依賴， 課堂使用的不 再是“劇本”， 而是“師生活動方案”； 二是課堂觀察和評價對 教師的影響和制約。過去的課堂觀察和評價聚焦在教師個人身 上，過于注重了教師語言的流利，板書的整潔，舉止的大方，時 間的控制等個人在現(xiàn)的項目。 新課堂的多種功能使課堂觀察和評 價多樣化， 新課堂的活動化和探究性， 使課堂的重點由“教”的 過程變?yōu)椤皩W(xué)”的過程，學(xué)生成了課堂的主要表現(xiàn)者。過去的課堂，過于注重對學(xué)生的訓(xùn)練，學(xué)生的課堂表現(xiàn)

21、是超量地做習(xí)題。 把訓(xùn)練等同于教學(xué)。 這些訓(xùn)練忽視了學(xué)生的心 理活動， 忽視了學(xué)生的態(tài)度和情感， 學(xué)生做練習(xí)題的“自動化” 水平在提高，但學(xué)生思維的靈活性、敏感性在降低。新課堂，把 學(xué)生看成鮮活的個體， 把課堂看成是學(xué)生成長的經(jīng)歷， 注重了學(xué) 生真情實感，尊重學(xué)生的判斷，重視學(xué)生的知識經(jīng)驗，從而實現(xiàn) 了在課堂中的生命發(fā)展。6、教師、教材和學(xué)生之間產(chǎn)生互相影響 從課堂運行中的教師活動觀察， 可以把課堂學(xué)習(xí)分為操縱型 和調(diào)控型。在一個課堂里，大部分時間是教師照本宣科地講，學(xué) 生的責(zé)任是聽教師的說教， 把書本上的東西記下來， 像這種不存 在學(xué)生的反饋的學(xué)習(xí)就是操縱型學(xué)習(xí)。相反，在另一個課堂里， 既有教師的信息輸出， 又有學(xué)生的信息輸入和反饋， 整個學(xué)習(xí)系 統(tǒng)表現(xiàn)為信息的自由相接、 循環(huán)往復(fù)，這種學(xué)習(xí)稱為調(diào)控型學(xué)習(xí)。在課堂中，教師的角色是：教學(xué)活動的組織者；學(xué)習(xí)方法的 引導(dǎo)者；探究過程的合作者；傳授知識的示范者。 在課 堂中，教師的教材所起的控制作用通常是一種固定化的程序控制。 在過去 的課堂上，教師把教材“神圣化”，教材、教參、教案成了教學(xué) 的 主導(dǎo)，教師作為傳遞者，受制于它的程序、內(nèi)容和答案，激 情、創(chuàng)造、靈性和活力難以與那些學(xué)科的體系內(nèi)容融合。教師對 于教材，是領(lǐng)會、傳遞，接受來自教材答案的評價。教材