教育心理學(xué)考研復(fù)習(xí)資料

1、教育心理學(xué)、緒論（一）教育心理學(xué)的研究對(duì)象 教育心理學(xué)是研究學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)；研究?jī)?nèi)容主要包括 學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四個(gè)方面（二）教育心理學(xué)的研究趨勢(shì) 研究?jī)?nèi)容和研究領(lǐng)域縱深化； 研究方法多元化； 學(xué)科體系系 統(tǒng)化、完善化；研究視角綜合化、跨學(xué)科化；研究問題的國(guó)際化與本土化；在學(xué)習(xí)觀上重視學(xué) 習(xí)者的主體性、能動(dòng)性和社會(huì)文化互動(dòng)；（三）學(xué)生心理發(fā)展和教育的關(guān)系： 教育對(duì)心理發(fā)展起主導(dǎo)作用。 教育作為決定性條件制約著心理發(fā)展的過程和方向， 科學(xué)的教育能促 進(jìn)心理發(fā)展，是心理發(fā)展的主要條件。 教育必須以學(xué)生心理發(fā)展水平、特點(diǎn)為依據(jù)。教學(xué)要遵循準(zhǔn)備性原則， 就是根據(jù)學(xué)生原有

2、準(zhǔn)備狀態(tài)進(jìn)行教學(xué)， 學(xué)生在從事學(xué)習(xí)時(shí)， 應(yīng)保證所消耗的 時(shí)間和精力經(jīng)濟(jì)而合理。 每一年齡階段兒童有適合學(xué)習(xí)、 最有效掌握的教材， 教學(xué)方法應(yīng)最適合兒童 認(rèn)知發(fā)展水平。辯證認(rèn)識(shí)心理發(fā)展與教育的關(guān)系， 是為在學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中貫徹教學(xué)與發(fā)展的互惠原則。二、心理發(fā)展與教育心理發(fā)展的一般規(guī)律 1. 認(rèn)知發(fā)展與教育： 教育的發(fā)展應(yīng)遵循個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律進(jìn)行，既 要看到認(rèn)知發(fā)展的階段性，注重選擇適合兒童發(fā)展水平的教學(xué)內(nèi)容，采用與之相適應(yīng)的教學(xué)方法； 也要考慮認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)性，教育要建立在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平的基礎(chǔ)上，循序漸進(jìn)由淺入深， 注重所教內(nèi)容之間的聯(lián)系，增強(qiáng)教學(xué)效果； 2. 人格發(fā)展與教育： 教育要

3、注意根據(jù)個(gè)體人格發(fā)展階段 的特點(diǎn)，為個(gè)體解決心理危機(jī)提供良好的條件，促進(jìn)個(gè)體的人格朝著好的方向發(fā)展；認(rèn)知發(fā)展教育理論（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論1. 認(rèn)知發(fā)展觀： 圖式-同化-順應(yīng)-平衡； 圖式是兒童對(duì)環(huán)境進(jìn)行適應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)； 同化是主體利用已 有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程， 是圖式發(fā)生量變的過程； 順應(yīng) 就是用改造 的圖式或是形成的新圖式來適應(yīng)刺激的過程，是圖式的質(zhì)變過程； 平衡 就是同化和順應(yīng)的均衡；2. 認(rèn)知發(fā)展階段論： 感覺運(yùn)動(dòng)階段 （0-2 歲）。通過探索感知與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)， 語言和表象尚未完全形成；已有客體永恒性和目標(biāo)定向行為； 前運(yùn)算階段（

4、2-7歲）。具有具體形 象性、思維不可逆性； 尚未獲得物體守恒的概念， 語言迅猛發(fā)展， 動(dòng)作圖示符號(hào)化， 自我中心主義（我 所見即他所見）：具體運(yùn)算階段（7- 11歲）。能夠進(jìn)行邏輯運(yùn)算，但仍需要具體事物的支持，具有 守恒性，去自我中心主義； 形式運(yùn)算階段（11- 16歲）。不再刻板地恪守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事 實(shí)的不符而拒絕規(guī)則或違抗師長(zhǎng)。 對(duì)這一年齡階段的兒童， 教師和家長(zhǎng)不宜采用過多的命令和強(qiáng)制性 的教育，而應(yīng)鼓勵(lì)和指導(dǎo)他們自己作決定，同時(shí)對(duì)他們考慮不全面的地方提出改進(jìn)建議；3. 影響發(fā)展的因素： 成熟、練習(xí)與習(xí)得經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)和平衡，其中平衡是心理發(fā)展的決定因素， 具有自我調(diào)節(jié)的作用

5、；4. 教育啟示： 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展對(duì)教育的制約， 因此在教育過程中要注意針對(duì)不 同階段的認(rèn)知特點(diǎn)來安排教學(xué)； 學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程， 知識(shí)是原有圖式與新刺激之間交 互作用而形成的經(jīng)驗(yàn)體系，故需要樹立新型的學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀，精心選擇教學(xué)內(nèi)容來促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知 發(fā)展；學(xué)生要主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中來，只有教學(xué)活動(dòng)符合學(xué)生的興趣時(shí)，知識(shí)才有可能被最大的同化；教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；教育教學(xué)應(yīng)該適應(yīng)個(gè)體的差異性；（二）維果斯基的文化歷史發(fā)展理論1. 文化歷史發(fā)展觀： 認(rèn)為人有兩種工具，即物質(zhì)工具和精神工具（語言和符號(hào)） ；區(qū)分了兩種心理機(jī) 能，一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能

6、，這是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn) 出來的特征；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。人 的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果；心理發(fā)展是 在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程，人的高級(jí)心理機(jī) 能源于社會(huì)的交互作用；2. 內(nèi)化： 內(nèi)化就是把外部實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部心理活動(dòng)的過程。教育必須重視內(nèi)化，促進(jìn)學(xué)生從外 部語言向內(nèi)部言語轉(zhuǎn)化；從外部的對(duì)象的動(dòng)作向內(nèi)部的、心理的動(dòng)作轉(zhuǎn)化，形成豐富的心理過程， 促進(jìn)個(gè)性的發(fā)展。3. 最近發(fā)展區(qū)： 兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平的

7、差距， 就是“最近發(fā)展區(qū)”， 教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。4. 支架式教學(xué)： 強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)情況下學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)，然后，教師指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終使 學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。5. 維果斯基的理論對(duì)教學(xué)的影響： 學(xué)習(xí)者是自主積極的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”。（內(nèi)化）學(xué)生的學(xué)習(xí)是受背景影響的。（個(gè)體差異：文化歷史背景+個(gè)體現(xiàn)有水平）為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向 學(xué)生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架。（最近發(fā)展區(qū)：支架教師給學(xué)生的幫助。教學(xué)是一個(gè)相互作用 的動(dòng)力系統(tǒng)。（學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件是在適當(dāng)水平內(nèi)的教學(xué)和有一定指導(dǎo)的社會(huì)環(huán)境；教師和學(xué)生之間相互

8、作用的社會(huì)關(guān)系是學(xué)習(xí)的重要因素； 教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者， 為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供知識(shí)， 學(xué)生的發(fā)展又為教師提供新的教學(xué)任務(wù)。 ）人格發(fā)展教育理論（一）埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論1. 主要觀點(diǎn) : 兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程， 它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段， 每一階段 都有一個(gè)發(fā)展危機(jī) , 每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。 如果個(gè) 體能夠成功而又合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，就會(huì)形成積極的人格特征，有助于健全人格的 發(fā)展；反之，危機(jī)得不到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全 的方向發(fā)展；2. 心理社會(huì)發(fā)展的八階段說： 岀生-

9、18個(gè)月，信任對(duì)不信任18個(gè)月-3歲，自主對(duì)羞怯3-6歲,主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感6-12歲，勤奮感對(duì)自卑感12-18歲，角色同一對(duì)角色混亂成年初期，親密感對(duì)孤獨(dú)感成年中期，繁殖感對(duì)停滯感成年后期，完善感對(duì)絕望感；3. 教育啟示： 教育應(yīng)該培養(yǎng)個(gè)體應(yīng)對(duì)危機(jī)且提升自我發(fā)展的能力；同時(shí)教育是發(fā)展的助力，也可能成為發(fā)展的阻力， 因此教師及父母應(yīng)該考慮每個(gè)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)及心理需求的不同施以適宜的教育；（二）柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論“道德兩難故事”法；1. 主要觀點(diǎn)： 承認(rèn)道德發(fā)展有一個(gè)固定不變的程序，都是從特殊到一般，從自我中心和關(guān)心直接的 事物到基于一般原則關(guān)心他人的利益，肯定道德判斷要以一定的認(rèn)知發(fā)展為基

10、礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)交往在 道德發(fā)展中的作用；2. 道德發(fā)展的三種水平和六個(gè)階段： （1）前習(xí)俗水平 ，具有是非善惡的觀念，但純粹是外在的，基 于行為結(jié)果和自身利益關(guān)系來進(jìn)行道德判斷；分為懲罰和服從定向階段樸素的功利或享樂主義 定向階段；（ 2）習(xí)俗水平 ，著眼于社會(huì)及其希望來行事，遵從社會(huì)傳統(tǒng)和道德準(zhǔn)則，維護(hù)社會(huì)秩序； 分為人際協(xié)調(diào)（好孩子）定向階段維護(hù)權(quán)威或社會(huì)秩序的定向階段；（3）后習(xí)俗水平，超越了社會(huì)秩序和道德準(zhǔn)則，完全本著自己的良心來做道德判斷，達(dá)到了自律的階段；分為社會(huì)契約定 向階段普遍道德原則定向階段；3. 教育啟示：人的人格發(fā)展具有連續(xù)性和階段性，要注重從個(gè)體的心理發(fā)展的層次性和各層次

11、之間的相互關(guān)系考察人的社會(huì)性發(fā)展和道德的形成發(fā)展，而不是孤立地看待他們的發(fā)展過程。要注 重利用各種社會(huì)因素促進(jìn)兒童帶有社會(huì)性因素人格特征的良好發(fā)展。兒童人格特征發(fā)展有一定的 順序，道德教育必須配合兒童的心理發(fā)展。心理發(fā)展的差異與教育（一）智能差異與教育 學(xué)生的智能差異主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：智能水平的差異、智能類型的差 異和表現(xiàn)早晚的差異；智能在發(fā)展水平上有很大差異。智能水平在全體人口中呈正態(tài)分布，即智能 極高和極低的人占少數(shù)，大多數(shù)人的智能屬于中等水平；（二）人格差異與教育 人格是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)化過程中形成的給人以特色的心身組織，表現(xiàn)為個(gè) 體適應(yīng)環(huán)境時(shí)在能力、情緒、需要、動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、價(jià)值觀、

12、氣質(zhì)、性格和體質(zhì)等方面的整合， 具有動(dòng)態(tài)的一致性和連續(xù)性；人格在類型上表現(xiàn)出很大的差異，心理學(xué)家將氣質(zhì)分類為膽汁質(zhì)、多 血質(zhì)型、粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)，將性格分類為外向型和內(nèi)向型、理智型及情感型和意志型、獨(dú)立型和順 從型等；人格在性別上也表現(xiàn)出一定的差異。人格的差異性，還包括文化差異；（三）認(rèn)知方式差異與教育 認(rèn)知方式也稱認(rèn)知類型或認(rèn)知風(fēng)格， 它是指?jìng)€(gè)體進(jìn)行信息加工時(shí)， 通 過其知覺、 記憶、思維等內(nèi)在心理過程在外顯行為上表現(xiàn)出來的習(xí)慣性特征，具有持久性和一致性的特點(diǎn)，認(rèn)知類型沒有絕對(duì)的好壞之分，不同的個(gè)體、不同的問題情境可能適合不同的認(rèn)知類型；1. 場(chǎng)依存性對(duì)場(chǎng)獨(dú)立性 ：受環(huán)境因素影響大者為場(chǎng)依存性

13、， 不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為場(chǎng)獨(dú)立性；一般說來，場(chǎng)依存性者對(duì)人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科更感興趣；而場(chǎng)獨(dú)立性者在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)方面更 擅長(zhǎng)。場(chǎng)依存性者較易于接受別人暗示，學(xué)習(xí)努力程度往往受外來因素影響，在誘因來自外部時(shí)學(xué)得 更好。場(chǎng)獨(dú)立性者在內(nèi)在動(dòng)機(jī)作用下學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生更好的效果，表現(xiàn)明顯在數(shù)學(xué)成績(jī)上。場(chǎng)依存性的人 比場(chǎng)獨(dú)立性的人更需要反饋信息，更容易受負(fù)強(qiáng)化影響。2. 沖動(dòng)性對(duì)沉思性 ：卡根根據(jù)認(rèn)知速度進(jìn)行的分類。 沖動(dòng)型： 反應(yīng)快， 但精確性差； 沉思型： 反應(yīng)慢， 但精確性高。 3. 整體性對(duì)序列性 ； 4. 發(fā)散思維對(duì)聚合思維； （發(fā)散式思維是一種搜尋策略，這種策略 的注意面較廣，可以把已有的

14、各種圖式聯(lián)結(jié)起來） 5. 內(nèi)傾對(duì)外傾 ；（外傾者的行為主要指向外部世界 的各種事件，思維受客觀事物支配。 內(nèi)傾者往往根據(jù)個(gè)人價(jià)值觀和標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判外部事件 ）6. 深層加工和 表面加工 ；總之認(rèn)知方式差異使得教育者在教學(xué)過程中必須幫助學(xué)習(xí)者了解自己的認(rèn)知風(fēng)格， 并且采 取不同的教學(xué)策略（匹配策略和失配策略）來促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)；（四）性別差異與教育 ：總體上，男女性別在學(xué)習(xí)上的差異很小；三、學(xué)習(xí)及其理論解釋（一）、學(xué)習(xí)的一般概述1. 學(xué)習(xí)的基本含義： 學(xué)習(xí)是個(gè)體由于經(jīng)驗(yàn)而引起的相對(duì)持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化；2. 學(xué)習(xí)的分類體系：（ 1）學(xué)習(xí)主體分類 ：將學(xué)習(xí)分為動(dòng)物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)與機(jī)器的學(xué)習(xí)

15、三種；（2）按學(xué)習(xí)水平分類：（加涅）信號(hào)學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)作岀某種反應(yīng)，如經(jīng)典性條件反射）、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)（主要指操作性條件作用或工具性條件作用） 、連鎖學(xué)習(xí)（是一系列刺激-反應(yīng)的聯(lián)合）、言語聯(lián)想學(xué)習(xí)（語言單位的連鎖）、辨別學(xué)習(xí)（能識(shí)別各種刺激特征的異同并作岀相應(yīng)的不同反應(yīng)）、概念學(xué)習(xí)（對(duì)刺激進(jìn)行分類并對(duì)同類刺激作岀相同的反應(yīng)）、規(guī)則學(xué)習(xí)（亦稱原理學(xué)習(xí)，了解概念之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合） 、解決問題的學(xué)習(xí)（亦稱高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)， 在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問題） ；（ 3）學(xué)習(xí)性質(zhì)分類： （奧蘇貝爾）根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行分類：一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分 為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

16、。另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，分為有意義學(xué)習(xí)與機(jī) 械學(xué)習(xí)。（4）學(xué)習(xí)結(jié)果分類：（加涅）言語信息 智慧技能認(rèn)知策略運(yùn)動(dòng)技能態(tài)度3. 學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的主要形式；學(xué)習(xí)過程是主動(dòng)建構(gòu)的過程；學(xué)習(xí)內(nèi)容的間接性；學(xué)習(xí)的連續(xù)性；學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面性；學(xué)習(xí)過程的互動(dòng)性行為主義的學(xué)習(xí)理論（一）巴普洛夫經(jīng)典性條件反射說： 狗實(shí)驗(yàn)1. 主要規(guī)律： 條件作用的獲得與消退 （中性刺激和無條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合稱為強(qiáng)化，強(qiáng)化的次數(shù)越多，條 件反射越鞏固，當(dāng)條件刺激不被無條件刺激強(qiáng)化時(shí)，就會(huì)岀現(xiàn)反射的消退） 刺激泛化與分化（對(duì)某一特定的條件刺激作岀條件反射以后，其他與該條件刺激類似的刺激也能

17、誘發(fā)相同的條件反射，就是刺激的泛化。刺激分化就是指通過選擇性強(qiáng)化，使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺 激和與條件刺激相類似的刺激作岀不同的反應(yīng)。 ） 高級(jí)條件作用 （由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來使另一個(gè)中性刺激條件化的過程，叫高級(jí)條件作用） 兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)的理論 （凡是能陰氣條件反應(yīng)的物理性刺激叫第一信號(hào)系統(tǒng)的刺激，如望梅止渴；凡是能夠引起條件反應(yīng)的，以語言符號(hào)為中介的條件刺激叫第二信號(hào)系統(tǒng)刺激，如談虎色變）2. 經(jīng)典性條件作用的教育意義： 在實(shí)際教育中，要有意識(shí)地通過訓(xùn)練來建立條件反射，以養(yǎng)成良好 的習(xí)慣或消除不良的嗜好，以及要適當(dāng)?shù)氖褂脧?qiáng)化。（二）斯金納操作條件反射說一“大白鼠實(shí)驗(yàn)”；1. 含義：通過個(gè)體自

18、己的某種活動(dòng)或操作才能的到強(qiáng)化而形成的條件反射。2. 主要規(guī)律： 強(qiáng)化：分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。 正強(qiáng)化：個(gè)體作岀某種行為或反應(yīng)，隨后得到某種獎(jiǎng)勵(lì)，從而使行 為或反應(yīng)強(qiáng)度、概率或速度增加的過程。 負(fù)強(qiáng)化：通過、消除或終止厭惡、不愉快的刺激來增加行 為頻率。凡是能增強(qiáng)反應(yīng)頻率的刺激或事件都叫做強(qiáng)化物。 懲罰與消退和保持：懲罰，可分為正懲罰和負(fù)懲罰。 正懲罰：給有機(jī)體厭惡刺激，使行為頻率下降；負(fù)懲罰：消除有機(jī)體的滿意刺激，使行為下降；消退：有機(jī)體以前曾被強(qiáng)化過得反應(yīng)，如果這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物的伴隨，那么這一反應(yīng)今后發(fā)生的概率就會(huì)降低，這種現(xiàn)象叫消退。維持就是行為的保持 逃避條件作用與回避條件作用；

19、3 程序教學(xué)與行為矯正；程序教學(xué)是一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步子安排的材料的個(gè)別化教學(xué)方法。行為矯正就是系統(tǒng)地應(yīng)用先前事件和后果來改變和調(diào)節(jié)行為。下圖總結(jié)了行為矯正的整個(gè)流程。比較經(jīng)典型條件反射和操作性條件反射比較范疇經(jīng)典性條件反射說操作性條件反射說主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金納行為無意的，情緒的，生理的有意的順序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激之前學(xué)習(xí)的發(fā)生中性刺激與無條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為例子學(xué)生將課堂（開始是中性的）與教師的 熱情聯(lián)結(jié)在一起，課堂引發(fā)出積極情緒學(xué)生回答問題后受到表?yè)P(yáng)，學(xué)生回答問題 的次數(shù)增加經(jīng)典與操作的區(qū)別：斯金納認(rèn)為，這種先由動(dòng)物

20、做出一種操作，然后再受到強(qiáng)化，使受到強(qiáng)化的操作 反應(yīng)概率增加的現(xiàn)象是一種操作性條件反射。這種反射與巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射不同，經(jīng)典條件反射是由條件刺激物引起反應(yīng)的過程，寫成公式是S-R，而操作條件反射是首先做某種操作，然后得到強(qiáng)化的過程，寫成公式是 R-S。（四）桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤說 一一“桑代克之貓”實(shí)驗(yàn)1903年桑代克出版的教育心理學(xué)奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)， 西方教育心理學(xué)的名稱和 體系由此確立，教育心理學(xué)由此成為一門獨(dú)立的學(xué)科，桑代克也因此被稱為教育心理學(xué)之父主要觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立；學(xué)習(xí)是試誤的 過程，遵循準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律；動(dòng)物的學(xué)

21、習(xí)是盲目的，人的學(xué)習(xí)是有意識(shí)的；教育啟示： 桑代克發(fā)現(xiàn)的嘗試錯(cuò)誤現(xiàn)象是一種普遍存在的事實(shí)，是人類解決問題的一種方式或途徑。當(dāng)然， 人類的嘗試錯(cuò)誤不是盲目的，通常是有目的的。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)該要求學(xué)生盡量利用所學(xué)知 識(shí)或經(jīng)驗(yàn)去解決問題，不要讓學(xué)生盲目對(duì)待疑難問題。 桑代克的練習(xí)律，即機(jī)械識(shí)記在學(xué)習(xí)中并不是一點(diǎn)作用也沒有。我們不能完全否定機(jī)械識(shí)記和過 度學(xué)習(xí)在知識(shí)學(xué)習(xí)中的作用。 在教學(xué)中要合理、科學(xué)利用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰。桑代克認(rèn)識(shí)到獎(jiǎng)勵(lì)的作用好于懲罰的作用，但是，在一 定條件下，適當(dāng)運(yùn)用懲罰也會(huì)收到其它方法達(dá)不到的效果。（五）班都拉的觀察學(xué)習(xí)理論 賞罰控制實(shí)驗(yàn)；1. 基本過程： 注意-保持-再現(xiàn)-

22、動(dòng)機(jī)2. 主要觀點(diǎn)：個(gè)體、環(huán)境、行為相互影響；將知識(shí)的習(xí)得與可觀察的表現(xiàn)分開；學(xué)習(xí)可分為 參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)3. 觀察者模仿動(dòng)機(jī)存在三種來源： 直接強(qiáng)化 ，在社會(huì)認(rèn)知理論中，直接強(qiáng)化的作用并不是增強(qiáng)行 為，而是提供了信息和誘因。觀察者對(duì)強(qiáng)化的期望影響了他注意榜樣行為，激勵(lì)他編碼并記住可以 模仿的、有價(jià)值的行為。 替代強(qiáng)化，指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。 自我強(qiáng)化，自 我強(qiáng)化依賴于社會(huì)傳遞的結(jié)果。社會(huì)向個(gè)體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這 一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他就對(duì)自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)。4. 觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用： 教學(xué)內(nèi)容中的新技能。教師行為的榜樣作用。教師的學(xué)習(xí)熱情 和

23、態(tài)度。學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)。 在實(shí)際教育工作中，教師應(yīng)該注意為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)資源和 借鑒的榜樣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會(huì)。對(duì)好的行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)， 為錯(cuò)誤的行為給予批評(píng)。認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論（一）布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說1. 認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程；2. 結(jié)構(gòu)教學(xué)觀： 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)， 主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生“對(duì)學(xué)科結(jié) 構(gòu)的一般理解”； 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則為動(dòng)機(jī)原則（ 好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力和互惠內(nèi) 驅(qū)力）、結(jié)構(gòu)原則（任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來呈現(xiàn)） 、程序原則、強(qiáng)化

24、 原則；3. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：（1）含義： 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過自己的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)而獲得知識(shí)和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。 布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段” ，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的步驟：創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中發(fā)現(xiàn)其中的矛盾，提岀問題；促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，針對(duì)所提岀的問題，提岀解答的假設(shè)；從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)；根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細(xì)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上引岀結(jié)論。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)原則：教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)， 適當(dāng)組織教材。要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材的難度與邏輯順序。確保材料的難度適

25、中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（4）評(píng)價(jià)：優(yōu)點(diǎn)：有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索未知事物的興趣；有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生 的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的積極性；有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性等思維的發(fā)展。缺點(diǎn)：只有少數(shù)學(xué)生能真正用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)； 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)耗時(shí)過多， 效率低； 對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的界定缺乏 科學(xué)性和嚴(yán)密性（二）奧蘇伯爾的有意義接受說1. 有意義接受的實(shí)質(zhì)： 將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)?shù)挠^念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；2. 有意義接受的條件： 客觀條件： 學(xué)習(xí)的材料本身必須能夠與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系；主觀條件：學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)與新

26、知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系； 學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新認(rèn)知與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí) 發(fā)生相互作用；3. 認(rèn)知同化理論： 其核心是學(xué)生能否獲得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意 義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用， 使新舊知識(shí)產(chǎn)生意義同化而實(shí)現(xiàn) 的；三種同化模式： 下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)；（ 下位學(xué)習(xí)： 將概括程度或包容范圍較低的新 概念或命題， 歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下， 從而獲得新 概念或新命題的意義。 上位學(xué)習(xí)： 新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，將一系列已 有觀念包含于其下而獲得意義

27、。 組合學(xué)習(xí)： 新命題與已有命題之間不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系， 而是組合關(guān)系。）4. 先行組織策略： 先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料， 它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較 高的抽象、概括和綜合水平， 并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來； 分類： 陳述性組織者，用它的目的，在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬?，它與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系；比較性組織者，用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料， 從而增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性。5. 接受學(xué)習(xí)： 接受學(xué)習(xí)就是學(xué)生教師將知識(shí)作為定論以系統(tǒng)組織的形式講解給學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式。 啟示：無

28、論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都有可能是機(jī)械的， 也有可能是有意義的。 奧蘇伯爾更強(qiáng)調(diào)有意 義的接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)并非傳統(tǒng)課堂上的“滿堂灌”教師一味講解，而學(xué)生只聽不說，而是教師 通過講授， 促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)， 并且教師和學(xué)生之間有大量的相互作用。 接受學(xué)習(xí)模式在講授知識(shí) 間的抽象關(guān)系時(shí)可能更有效， 也為學(xué)生提供好方法來幫助他們保持重要的信息。 在教師的合理指導(dǎo)下， 學(xué)習(xí)者可以盡快地在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)，而且這樣獲得的知識(shí)是系統(tǒng)、完整和精確的。 奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)主要采用意義接受學(xué)習(xí)，尤其是意義言語接受學(xué)習(xí)。但是，對(duì)于具體經(jīng)驗(yàn)和程 序性知識(shí)，其他教學(xué)模式可能更加有效。6. 布魯納和奧蘇

29、伯爾的異同之處 ：他們強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同，但是都同樣重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，重視學(xué) 生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)；三）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論1. 學(xué)習(xí)的信息加工模式： 信息加工的學(xué)習(xí)模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成的，即信息的三級(jí)加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制 系統(tǒng)和期望系統(tǒng)，它主要用來說明人的學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程。2. 學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)： 學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不 同的信息加工。在各個(gè)信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程， 它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要 影響這一過程； 動(dòng)機(jī)階段 有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，

30、這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段，因此在教學(xué)中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生 進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的誘因動(dòng)機(jī)， 即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)。 這種動(dòng)機(jī)是借助學(xué)生內(nèi)心的期望產(chǎn)生的。 這一階段的教學(xué)原則是：在學(xué)生自己沒有產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。 理想的期望需要學(xué)生自己領(lǐng)會(huì)形成。為了幫助學(xué)生，教師能做的只是告訴學(xué)生學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)。 領(lǐng)會(huì)階段 有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當(dāng)學(xué)生 把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)， 這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼， 貯存在短時(shí)記憶中。 這個(gè)過程就是選擇性知覺。這一階段，教學(xué)的目的就是要讓學(xué)生有效地進(jìn)行選

31、擇性知覺，也就是注意到該注意的學(xué)習(xí)內(nèi)容。 習(xí)得階段當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后， 學(xué)生就可獲得知識(shí)。 而習(xí)得階段涉及的是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行直接 編碼后貯存在短時(shí)記憶里，然后把他們?cè)龠M(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶中。在習(xí)得階段，教師的主要任務(wù)就是給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。 保持階段 學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化后，以語義編碼的形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的貯存階段。在教學(xué)上，教師主要是避免相似的刺激同時(shí)出現(xiàn)，減少干擾的可能性。（避免干擾） 回憶階段學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必須的一環(huán)。（信息提?。?教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，但最重要的是指導(dǎo)學(xué)生

32、，使他們?yōu)樽约禾峁┚€索，從而 成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。 所以在教學(xué)設(shè)計(jì)上最重要的是強(qiáng)化信息的保持， 使學(xué)生掌握為自己提供線索的策 略。（提示）概括階段學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行。 同時(shí)， 教師也總是希望學(xué)生 能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個(gè)概 括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。（遷移）教師必須讓學(xué)生在不同的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生掌握和概括其中的原理。 作業(yè)階段只有通過作業(yè)才能反應(yīng)學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個(gè)重要功能是反饋；同時(shí)，通過作業(yè) 學(xué)生看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。反饋階

33、段 反饋是學(xué)習(xí)的最后階段，其實(shí)質(zhì)是一種強(qiáng)化，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階 段形成的期望在反饋階段得到了肯定。在課堂教學(xué)中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點(diǎn)頭、微笑等。此外，反饋并不總是需要 外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。例如，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過的概念和規(guī)則，知道自己答案是 正確的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)1. 知識(shí)觀： 在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和情境性；知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案； 知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；不同學(xué)習(xí)

34、者 對(duì)同一命題會(huì)有不同理解；2. 學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程；學(xué)習(xí)者的三個(gè)重要特征為主動(dòng)建 構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性；3. 教學(xué)觀：教學(xué)應(yīng)激發(fā)岀學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“生長(zhǎng)”和學(xué)生的知識(shí)建構(gòu) 活動(dòng)；教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級(jí)的思維活動(dòng)，同 時(shí)給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進(jìn)他們自身建構(gòu)意義 以及解決問題的活動(dòng)；社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用 社會(huì)建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)背后的社會(huì)文化機(jī)制1. 基本觀點(diǎn)是： 學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)的；重視教學(xué)中教師與學(xué)生。學(xué)生和學(xué)生之間的

35、社會(huì)性仙湖作用，重視合作學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)；2. 應(yīng)用： 拋錨式教學(xué) 。要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件 或問題被形象地比喻為“拋錨” ，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗(yàn)和思考問題，在此過程中，學(xué)習(xí)者常常要進(jìn)行合作、討論；支架式教學(xué)即教師或其他助學(xué)者通過和學(xué)習(xí)者共同完成蘊(yùn)含了某種文化的活動(dòng)（如數(shù)學(xué)活動(dòng)、語言活動(dòng)、科學(xué) 活動(dòng)等），為學(xué)習(xí)者參與該活動(dòng)提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自無法完成的任務(wù)。而隨著活動(dòng)的進(jìn) 行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)，直到最后完全撤去腳手架；支架式教學(xué)包括預(yù)熱、 探索、獨(dú)立探索三個(gè)環(huán)節(jié)；

36、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示： 教師要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)模式、有關(guān)先前知識(shí)和對(duì)教材的信任狀況有所了解，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料 獲得新意義，修正以往概念。 教師除講授學(xué)習(xí)材料外，還要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)生成的能力和技巧，結(jié)合學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容組織學(xué)生進(jìn) 行一系列認(rèn)知活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)組織、評(píng)價(jià)、監(jiān)督、控制自己的認(rèn)知過程，最終使學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行理 解性學(xué)習(xí)。人本主義的學(xué)習(xí)理論1. 自由學(xué)習(xí)理論（羅杰斯）：人生來就有學(xué)習(xí)的能力； 教材有意義且符合學(xué)習(xí)目的時(shí)才能有效地 學(xué)習(xí)；在較少威脅的情境中才能有效地學(xué)習(xí)；主動(dòng)自發(fā)、全身心投入學(xué)習(xí)才能取得較好的效果；學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自評(píng)有利于培養(yǎng)創(chuàng)造力和獨(dú)立思考；學(xué)習(xí)者整個(gè)人的自

37、發(fā)的學(xué)習(xí)才是最深 刻最持久的學(xué)習(xí)；注重生活能力的學(xué)習(xí)，以適應(yīng)變化的社會(huì)；社會(huì)中最有用的學(xué)習(xí)是了解學(xué)習(xí) 過程、對(duì)經(jīng)驗(yàn)始終持開放態(tài)度、并把它們結(jié)合到自己的變化過程中的學(xué)習(xí)；2學(xué)生中心的教學(xué)觀（羅杰斯）：強(qiáng)調(diào)人在學(xué)習(xí)中的主體地位；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的情感因素；強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)中的重要地位；四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及其作用1. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義： 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)、維持學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的 一種內(nèi)部啟動(dòng)機(jī)制；2. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類： 近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)奧蘇伯爾的分 類，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力；3. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用： 激發(fā)、定向

38、、維持、調(diào)節(jié)。4. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系： 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一個(gè)動(dòng)機(jī)最佳水平，即在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)效率隨學(xué) 習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度增大而提高， 直至達(dá)到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最佳強(qiáng)度而獲最佳， 之后則隨學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的進(jìn)一步增大 而下降。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效果之間的這種關(guān)系因?qū)W習(xí)者的個(gè)性、 課題性質(zhì)、 課題材料難易程度等 因素而變化。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)隨學(xué)習(xí)活動(dòng)的難易程度而改變。一般從事比較容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)， 動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)高些， 而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動(dòng)， 動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)低些， 這就是 耶克斯和多德遜定律。 啟示： 實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)表明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)推動(dòng)著學(xué)習(xí)活動(dòng)，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，保 持一定喚醒水平，指向特定

39、學(xué)習(xí)活動(dòng)。個(gè)體的需要、價(jià)值、抱負(fù)、興趣等動(dòng)機(jī)因素決定了什么是對(duì)他 們有用的強(qiáng)化物。 動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生的目標(biāo)行為有所加強(qiáng)。 某種行為的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與花在該行為上的時(shí)間具有 線性正相關(guān)。 因此，通過觀察學(xué)生花費(fèi)在某種活動(dòng)上的時(shí)間可以知道其動(dòng)機(jī)強(qiáng)度， 通過記錄學(xué)生花費(fèi) 在學(xué)習(xí)上的時(shí)間，是推知其成就動(dòng)機(jī)水平的一個(gè)好方法。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論 行為主義學(xué)習(xí)理論家提出， 認(rèn)為動(dòng)機(jī)是由外部刺激引起的一種行為的 沖動(dòng)力量，并特別重視用強(qiáng)化來說明動(dòng)機(jī)的引起與作用。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中采取各種外部手段（正強(qiáng)化或 負(fù)強(qiáng)化），可以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)引起相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為；（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人本理論一一需要層次理論（馬斯洛）：人的基本需要有五種

40、，它們由低到高依次 排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性 需要）和自我實(shí)現(xiàn)的需要（成長(zhǎng)需要） 。從學(xué)習(xí)心理的角度，人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)， 即通過學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)；需要層次理論說明，在 某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的；（四）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的認(rèn)知理論1. 期望價(jià)值理論（阿特金森） ：認(rèn)為個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)是激勵(lì)個(gè)體從事自己認(rèn)為重要的或是有價(jià)值的 工作，并力求取得成功的內(nèi)驅(qū)力；個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)度Ts= MX PsX Is, MS是對(duì)成功的需要，F(xiàn)S是獲得成功的

41、可能性，Is是個(gè)體成功地完成某一任務(wù)所帶來的價(jià)值和滿足感；P和I存在著互補(bǔ)關(guān)系，即I=1-P ;即當(dāng)Ps值減小時(shí)，成功的誘因值增加。例如，個(gè)體預(yù)期自己成功可能較小的事情最后成功了， 他將感到異常高興。根據(jù)Is和Ps的關(guān)系以及這個(gè)公式，中等難度（即在個(gè)體看來成功概率約為 50% 的任務(wù)對(duì)學(xué)生最具有挑戰(zhàn)性。阿特金森認(rèn)為，在與成就有關(guān)的情景中既能引起對(duì)成功的期望，也能引起對(duì)失敗的擔(dān)心。決定對(duì) 失敗擔(dān)心的因素類似于對(duì)成功希望的因素， 即避免失敗的傾向 Taf 是以下三個(gè)因素乘積的函數(shù)： 避 免失敗的動(dòng)機(jī)Maf，就是因失敗而體驗(yàn)到的羞愧感能量； 失敗可能性Pf :失敗的消極誘因值 If ，其公式為：Ta

42、f=Maf x Pf x If成就動(dòng)機(jī)水平與完成學(xué)業(yè)任務(wù)的質(zhì)與量緊密相關(guān)。 高成就動(dòng)機(jī)者在沒有外力控制環(huán)境下仍能保持好的表現(xiàn)， 在經(jīng)歷失敗過程中， 高成就動(dòng)機(jī)者在任 務(wù)堅(jiān)持性上比低成就動(dòng)機(jī)者強(qiáng)。另外，追求成功者有很強(qiáng)的自信心，有高的成就動(dòng)機(jī)水平和內(nèi)歸因。 成功更增強(qiáng)了他們上述三個(gè)特征，使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會(huì)認(rèn)為是采取了不合適 策略，沒有付出足夠努力，不會(huì)將失敗視為缺少能力，他們會(huì)更加努力去完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生相反，他們自信心不強(qiáng)，傾向于外歸因，認(rèn)為自己能力有限，往往設(shè)置一些不切 合實(shí)際的目標(biāo)， 不付出足夠的努力， 導(dǎo)致又一次失敗， 不斷失敗導(dǎo)致他們對(duì)自己能力不足的固定看法

43、。 將失敗歸因于缺乏能力，將成功歸因于運(yùn)氣、機(jī)遇、任務(wù)簡(jiǎn)單。無論成功還是失敗對(duì)他們都沒有積極 影響，成功了，他們不會(huì)再付出努力，而一旦失敗，卻導(dǎo)致他們進(jìn)一步去避免失敗。研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，如果盡自己努力，很有希望獲得 成功；如果不努力，有可能失敗。2. 成敗歸因理論（韋納） ：人們傾向于將活動(dòng)成敗的原因行為責(zé)任歸結(jié)為三種維度（內(nèi)部歸因和外部 歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因以及可控性和不可控性歸因）六個(gè)因素（能力高低、努力程度、任務(wù)難 易、運(yùn)氣好壞、 身心狀態(tài)、外界環(huán)境）； 個(gè)人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)， 會(huì)感到驕傲、 滿意、信心十足；將成功歸因于任務(wù)容

44、易和運(yùn)氣好等外部原因時(shí)，產(chǎn)生的滿意感較少。相反，如果個(gè) 人將失敗歸因于缺少能力或努力， 會(huì)產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚； 將失敗歸因于任務(wù)太難或運(yùn)氣不好， 產(chǎn)生的羞 愧較少。歸因于努力比歸因于能力，無論對(duì)成功還是失敗均會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功， 體驗(yàn)到愉快，不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧，努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵(lì)。歸因訓(xùn)練的 基本步驟 ： 了解學(xué)生的歸因傾向?？赏ㄟ^觀察、談話或問卷測(cè)驗(yàn)進(jìn)行。 讓學(xué)生進(jìn)行某種活動(dòng)，取得成敗體驗(yàn)。 讓學(xué)生對(duì)自己的成敗進(jìn)行歸因。讓學(xué)生在能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣中選擇成敗原因。 引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因。當(dāng)學(xué)生將成功歸因于努力和能力，將失敗歸因于努力不夠時(shí)，要 積極強(qiáng)化；如果學(xué)生

45、將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于缺乏能力或外部因素時(shí)，要指導(dǎo)學(xué) 生成功是努力的結(jié)果，失敗是努力不夠。歸因訓(xùn)練可以使學(xué)生學(xué)會(huì)積極歸因，提高學(xué)習(xí)積極性。3. 自我效能感理論 （班都拉）：自我效能感是人們對(duì)于自己是否能夠成功從事某一成就行為的主觀判斷。功能：決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇和對(duì)該活動(dòng)的堅(jiān)持性；影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度；影響 新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)； 影響活動(dòng)時(shí)的情緒。 影響自我效能感形成的因素： 個(gè)人自身 行為的成敗經(jīng)驗(yàn)；替代經(jīng)驗(yàn)；言語勸說；情緒喚醒。如何增強(qiáng)學(xué)生自我效能感： 讓學(xué)生更多體驗(yàn)到成功； 為學(xué)生提供適當(dāng)榜樣； 恰當(dāng)運(yùn)用外部強(qiáng)化； 使學(xué)生學(xué)會(huì)自我強(qiáng)化。教師要 通過示范教導(dǎo)等方式

46、使學(xué)生學(xué)會(huì)確立合適目標(biāo)和根據(jù)自己的能力與目標(biāo)來評(píng)價(jià)自己，對(duì)自己行為進(jìn) 行檢查、 評(píng)價(jià)。教師可以通過讓學(xué)生一步一步設(shè)立較近目標(biāo)的方法使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)確立適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)。 因?yàn)榻咏哪繕?biāo)能夠很快得到結(jié)果，有助于使學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，同時(shí)也容易成功，增強(qiáng)學(xué)生自我 效能感。4. 自我價(jià)值理論 （科溫頓）：從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的負(fù)面著眼， 解釋“有的學(xué)生為什么不肯努力讀書 ”的問題； 認(rèn)為自我價(jià)值感是個(gè)人追求成功的內(nèi)在動(dòng)力，能力、成功、自我價(jià)值感之間形成了前因后果連鎖關(guān) 系（能力使人成功，成功帶給人自我價(jià)值感） ；個(gè)人把成功看作是能力的展現(xiàn)，而不是努力的結(jié)果， 如果成功難以追求，則以逃避失敗來維持自我價(jià)值?？莆念D同時(shí)還發(fā)

47、現(xiàn)，學(xué)生對(duì)能力與努力的歸因 隨年級(jí)而變化；自我價(jià)值論重在對(duì)學(xué)校教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題做出解釋，它認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問題顯示了教 育的負(fù)面效果，教師應(yīng)根據(jù)現(xiàn)實(shí)問題反思自己的教育目的 ；五）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)：（ 1）注意學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的合理構(gòu)成； （ 2）使學(xué)生了解學(xué)習(xí)的目的和意義；（ 3）創(chuàng)造各種條件，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)興趣；2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)： （1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的興趣和求知欲；（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平； （3）充分利用反饋信息，給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)定； （4）妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲，維護(hù) 內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（ 5）合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競(jìng)爭(zhēng)和合作； （6）適

48、當(dāng)進(jìn)行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生 繼續(xù)努力；五、知識(shí)的學(xué)習(xí)（一）知識(shí) 知識(shí)是人對(duì)事物屬性與聯(lián)系的能動(dòng)反映， 它是通過人與客觀事物的相互作用而形成的；分類：根據(jù)知識(shí)的深度分：感性知識(shí)和理性知識(shí)；根據(jù)知識(shí)的抽象程度分：具體知識(shí)和抽象知識(shí); 根據(jù)知識(shí)的表述形式分：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)；根據(jù)知識(shí)的獲得方式分：直接經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和間接經(jīng)驗(yàn)知識(shí)；根據(jù)知識(shí)與語言的關(guān)系分：顯性知識(shí)和隱性知識(shí)；（二）知識(shí)獲得的基本機(jī)制 知識(shí)的獲得是一個(gè)建構(gòu)的過程， 而知識(shí)的建構(gòu)是通過新舊知識(shí)的同化 和順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的。首先在知識(shí)建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)來同化新知識(shí)。與 此同時(shí)，隨著新知識(shí)的同化，原有的知識(shí)會(huì)因?yàn)樾轮R(shí)的加

49、入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，這就是知識(shí) 的順應(yīng)。當(dāng)新舊觀念融洽相處時(shí)，新觀念可以豐富、充實(shí)原有的知識(shí)，當(dāng)新舊觀念對(duì)立時(shí)，學(xué)習(xí)者需 要改變?cè)械腻e(cuò)誤觀念， 原有的觀念會(huì)發(fā)生更為明顯的順應(yīng)。 同化 意味著學(xué)習(xí)者聯(lián)系利用原有知識(shí)來 獲取新的概念，它體現(xiàn)了知識(shí)發(fā)展的連續(xù)性和積累性；順應(yīng) 則意味著新舊知識(shí)之間的磨合和協(xié)調(diào)，體現(xiàn)了知識(shí)學(xué)習(xí)的改造性和對(duì)立性。同化和順應(yīng)的有機(jī)統(tǒng)一是知識(shí)建構(gòu)的具體機(jī)制。只有二者的統(tǒng)一， 知識(shí)才能真正的建構(gòu)起來。（三）知識(shí)的理解1. 含義： 主要指學(xué)生利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)事物的種種聯(lián)系，直到認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)、規(guī)律的一 種逐步深入的思維活動(dòng)；2. 分類： 對(duì)言語的理解； 對(duì)事物意

50、義的理解； 對(duì)事物類屬性質(zhì)的理解； 對(duì)因果關(guān)系的理 解； 對(duì)邏輯關(guān)系的理解； 對(duì)事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。理解必須通過思維來實(shí)現(xiàn)。3. 知識(shí)理解的過程： 下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。 （見奧蘇貝爾的三種同化模式）4. 影響知識(shí)理解的因素： （1）客觀因素：學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容、形式；教師言語的提示和指導(dǎo)；（2）主觀因素有：原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征（原有知識(shí)的可用性、清晰性和穩(wěn)定性）主動(dòng)理解的意識(shí)與方法；學(xué)生的能力水平。四）知識(shí)的整合與應(yīng)用（1）知識(shí)的整合1記憶及其分類 記憶：個(gè)體通過對(duì)知識(shí)的識(shí)記、保持、再現(xiàn)等方式在頭腦中積累和保存經(jīng)驗(yàn)的 過程。根據(jù)記憶的結(jié)構(gòu)，記憶可分為：瞬時(shí)記憶、

51、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶遺忘的原因：記憶痕跡衰退；材料間的干擾；檢索困難；知識(shí)同化；動(dòng)機(jī)性遺忘2. 知識(shí)的整合與深化： 知識(shí)的整合是對(duì)知識(shí)的內(nèi)容、 觀點(diǎn)、材料等方面進(jìn)行集中和概括。實(shí)際上是運(yùn) 用記憶規(guī)律促進(jìn)知識(shí)保持的過程； 知識(shí)的深化就是對(duì)知識(shí)系統(tǒng)化、 條理化 ；知識(shí)的整合和深化主要是 通過識(shí)記和保持兩個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)的。3. 促進(jìn)知識(shí)整合的措施： 提高加工水平； 多重編碼； 聯(lián)系記憶法； 過度學(xué)習(xí)與試圖回憶相結(jié) 合；合理復(fù)習(xí)。包括及時(shí)復(fù)習(xí)和分散復(fù)習(xí)。（2）知識(shí)的應(yīng)用： 指運(yùn)用所獲得的知識(shí)去解決同類或類似課題的過程?？煞譃檎n堂應(yīng)用和實(shí)際應(yīng)用 兩種。知識(shí)應(yīng)用過程一般包括四個(gè)基本環(huán)節(jié)：審題、聯(lián)想、課題類化、檢

52、驗(yàn)。（3）知識(shí)的遷移：含義： 一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。分類：正遷移和負(fù)遷移（正遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的積極影響。負(fù)遷移：一般是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的消極影響）水平（橫向）遷移與縱向遷移（橫向遷移：是指?jìng)€(gè)體把已學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)推 廣應(yīng)用到其他在內(nèi)容和難度上類似的情境中。縱向遷移，是不同難度的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響。） 順向遷移與逆向遷移（順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來的學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移：后來的學(xué)習(xí)對(duì)先前 學(xué)習(xí)的影響）影響遷移的條件： 學(xué)習(xí)任務(wù)情境的相似性、原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的深度和概括水平，以及主動(dòng)聯(lián)系的傾向和 認(rèn)知活動(dòng)。促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)原則： 依據(jù)遷移要求精選教材內(nèi)容；合理地編排教材內(nèi)容；合理

53、處理教學(xué) 程序；促進(jìn)學(xué)習(xí)在現(xiàn)實(shí)情境中的廣泛遷移。學(xué)習(xí)遷移理論： 形式訓(xùn)練說： 以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為人的心智是由各種官能，如注意力、記憶力、推理力等組 成，這些官能可以像肌肉一樣通過訓(xùn)練而得到發(fā)展和加強(qiáng)。 如果一種官能在某種學(xué)習(xí)情境中得到改造， 就可在與該官能有關(guān)的所有情境中自動(dòng)地起作用，從而表現(xiàn)出遷移的效應(yīng)。 共同要素說： 認(rèn)為從一種學(xué)習(xí)情境到另一種學(xué)習(xí)情境的遷移， 只是由于這兩個(gè)學(xué)習(xí)情境存在相同的 成分，即桑代克所謂的“共同元素”實(shí)質(zhì)就是兩次學(xué)習(xí)在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)上的相同要素。 概括原理說： 認(rèn)為共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件， 而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩 組活動(dòng)之間的共同原理；

54、學(xué)習(xí)者的概括水平越高，遷移的可能性越大。概括說強(qiáng)調(diào)了原理、原則的概 括對(duì)遷移的作用。 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論： 認(rèn)為遷移的產(chǎn)生主要是對(duì)學(xué)習(xí)情境內(nèi)部關(guān)系的概括，學(xué)習(xí)者“頓悟”了某個(gè)學(xué)習(xí)情 境中的關(guān)系，就可以遷移到另一個(gè)有相應(yīng)關(guān)系的學(xué)習(xí)情境中去，產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。 學(xué)習(xí)定勢(shì)說： 認(rèn)為遷移的產(chǎn)生主要是訓(xùn)練中形成了學(xué)習(xí)定勢(shì)，進(jìn)而遷移到其他情境中去。（ 4）知識(shí)應(yīng)用和遷移的聯(lián)系： 一方面，知識(shí)應(yīng)用可促進(jìn)遷移的發(fā)生及其效果，加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)和基本 技能的應(yīng)用是促進(jìn)知識(shí)遷移的有效條件。在教學(xué)中，如果教師能及時(shí)為學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)應(yīng)用情境，就可 以使知識(shí)遷移成為一種有意識(shí)、主動(dòng)的過程，加快知識(shí)遷移的發(fā)生，提高遷移效果。另一方面，知識(shí)

55、應(yīng)用過程中存在著知識(shí)遷移，知識(shí)遷移是保證知識(shí)應(yīng)用成功的重要條件。從知識(shí)應(yīng)用 各種形式來看，無論利用已有知識(shí)解答教師提出的問題、完成課堂練習(xí)和家庭作業(yè)，還是利用已有知 識(shí)發(fā)現(xiàn)并處理實(shí)際生活中遇到的各種問題， 都是已獲得的知識(shí)對(duì)處理一種新問題情境產(chǎn)生積極影響的 過程，所以知識(shí)的應(yīng)用本質(zhì)是依賴于知識(shí)遷移實(shí)現(xiàn)的。但知識(shí)應(yīng)用并非知識(shí)遷移的全部，知識(shí)的應(yīng)用主要是一種順向正遷移過程六、技能的形成一）技能及其作用1. 技能及其特點(diǎn)：技能使通過學(xué)習(xí)獲得的一套合規(guī)則的活動(dòng)方式；其特點(diǎn)為技能是通過學(xué)習(xí)或練 習(xí)形成的，不同于本能行為；技能是一種活動(dòng)方式，區(qū)別于程序性知識(shí)；技能是合乎法則的活 動(dòng)方式，區(qū)別于一般的隨意行

56、為。2. 技能的類型:操作技能（運(yùn)動(dòng)技能、動(dòng)作技能,具有外顯性、物質(zhì)性、展開性）與心智技能（智力技能、 認(rèn)知技能，具有 內(nèi)隱性、觀念性、簡(jiǎn)縮性 ） ；3. 技能的作用：技能可以調(diào)節(jié)和控制動(dòng)作的進(jìn)行；技能是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問題、變革現(xiàn)實(shí)的前 提條件；技能是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基礎(chǔ)；二）心智技能的形成與培養(yǎng)1 .心智技能的原型模擬： 心智技能的原型指心智技能的實(shí)踐或操作活動(dòng)程序；心理模擬是指模擬與 人的心理功能平行的系統(tǒng)，以找出與之關(guān)鍵特征一一對(duì)應(yīng)的物質(zhì)系統(tǒng)；用心理模擬法來建立心智活 動(dòng)的實(shí)踐模式需經(jīng)過創(chuàng)擬確立模型和檢驗(yàn)修正模型兩個(gè)步驟；2. 心智技能的形成過程： （1）馮忠良：

57、原型定向 -原型操作-原型內(nèi)化（ 2）加里培林： 動(dòng)作定向 物質(zhì)或物質(zhì)化出聲的外部言語動(dòng)作不出聲的外部言語動(dòng)作內(nèi)部言語動(dòng)作；（ 3）安德森的觀點(diǎn)認(rèn)知階段聯(lián)結(jié)階段自動(dòng)化階段；3. 心智技能的培養(yǎng)方法： 模擬心理原型和實(shí)施原型操作；要注意心智技能培訓(xùn)重點(diǎn)和合理進(jìn)行分階 段練習(xí)（激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性；注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性；適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征， 正確使用語言） ；三）操作技能的形成與訓(xùn)練1. 操作技能的主要類型： 細(xì)微型操作技能和粗放型操作技能連續(xù)型操作技能和斷續(xù)型操作技能 閉合型操作技能和開放型操作技能徒手型操作技能和器械型操作技能；2. 操作技能的形成過程 （馮忠良）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合與操作的熟練四個(gè)階段；3. 操作技能的訓(xùn)練要求： 準(zhǔn)確地示范與講解必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)；充分而有效的反饋；建立