論課程論與教學(xué)論的整合2019年精選教育文檔

1、論課程論與教學(xué)論的整合理論與實(shí)踐脫節(jié)是多年來(lái)教育研究的一個(gè)瓶頸 , 課程論、教學(xué)論研究與學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)尤為突出。 國(guó)內(nèi)外學(xué)者呼吁整合課程論、教學(xué)論以解決教育理論研究與學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)問(wèn)題。近年來(lái) , 我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革把學(xué)科教學(xué)置于課程實(shí)施的視域中 , 引發(fā)了課程與教學(xué)的整合需求。另一方面 , 高校相關(guān)的教育教學(xué)理論研究明顯呈現(xiàn)出課程論和教學(xué)論的整合傾向 , 許多高校甚至設(shè)置了特色學(xué)科 “課程與教學(xué)論” 。無(wú)論是教育教學(xué)改革實(shí)踐 , 還是教育教學(xué)理論研究都顯現(xiàn)出整合的總體趨勢(shì)。課程論與教學(xué)論的整合涉及到課程、教學(xué)、課程論、教學(xué)論、課程與教學(xué)論五個(gè)概念。 這五個(gè)概念及其相互

2、的關(guān)系各各不同, 卻存在著根深蒂固的聯(lián)系。筆者認(rèn)為 , 正視其差異 , 并從其內(nèi)在聯(lián)系的角度審視這一領(lǐng)域的整合 , 能為解決教育教學(xué)理論研究與改革實(shí)踐的脫節(jié)問(wèn)題提供一條有效的路徑。一、五個(gè)概念及其內(nèi)在聯(lián)系甲骨文中就有“教” 、“學(xué)”二字 , 書(shū) ?商書(shū) ?說(shuō)命則首次連用了“教學(xué)”二字。無(wú)論在西方還是在我國(guó) , “教 的基本含義是傳授 , 學(xué) 的基本含義是仿效。教學(xué) 的基本含義是傳授和學(xué)習(xí)。明末清初思想家王夫之曾解釋說(shuō)推學(xué)者之見(jiàn)而廣之 , 以引之于遠(yuǎn)大之域者 , 教者之事也。引教者之意而思之以反教的工作就是不斷增 , 意思是說(shuō)學(xué)者之事也。 , 求于致此之由者廣學(xué)生的見(jiàn)識(shí) , 學(xué)習(xí)就是認(rèn)真思考老師

3、教導(dǎo)的道理。”1“課程”最早出現(xiàn)在唐代孔穎達(dá)為詩(shī)經(jīng) ?小雅 ?小弁中“奕奕寢廟 , 君子作之” 一句作疏 : “維護(hù)課程 , 必君子監(jiān)之 , 乃得依法制?！碑?dāng)前中外對(duì)課程都沒(méi)有作出統(tǒng)一的定義 , 各自的訴說(shuō)都是在一定的范圍內(nèi)自圓其說(shuō)。從課程的產(chǎn)生來(lái)看 , 它最核心的內(nèi)容就在于它既是關(guān)于知識(shí)的 , 也是關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的。教學(xué)與課程的關(guān)系聯(lián)系緊密。教學(xué)一開(kāi)始就是長(zhǎng)者或有經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)的人要把經(jīng)歷或者經(jīng)驗(yàn)傳遞給年幼者。 從那時(shí)起 , 為了生存 , 年長(zhǎng)者的主動(dòng)教遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于年幼者的主動(dòng)學(xué) , 因此 , 就有了長(zhǎng)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的主動(dòng)既定。 教學(xué)內(nèi)容或者傳授內(nèi)容必然成為我們后來(lái)所定義的“課程” , 而這種把已有的經(jīng)

4、驗(yàn)傳遞給后人的活動(dòng)則被我們定義為“教學(xué)” 。因此 , 課程與教學(xué)從一開(kāi)始就有了內(nèi)容和形式的整體性意義。課程是教學(xué)的相對(duì)內(nèi)容, 教學(xué)是課程的相對(duì)形式。這里面包含兩層意思 , 一是說(shuō)明它們自己是內(nèi)容就只是內(nèi)容, 不能成為形式 , 是形式就不能代替內(nèi)容存在; 二是說(shuō)明他們分別是教育的內(nèi)容和形式, 是一個(gè)整體 , 彼此分開(kāi)就失去了整體的教育的意義。因此 , 從這兩個(gè)方面來(lái)看 , 課程、教學(xué)在某種意義上說(shuō) , 是一個(gè)緊密聯(lián)系的整體。課程論和教學(xué)論在歷史上一直被人們認(rèn)為是包含理論性與應(yīng)用性性質(zhì)的學(xué)科。 目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者并沒(méi)有給予它們令人滿(mǎn)意的而更多地是從其研究對(duì)象和研究范圍去闡釋它們各自的概, 定義念。教育

5、領(lǐng)域有許多學(xué)科或概念都沒(méi)有一致的或標(biāo)準(zhǔn)的定義 , 只是在不斷的研究中使其內(nèi)涵和外延更加明確。教學(xué)論的發(fā)展史是一個(gè)逐步明確自己研究對(duì)象的歷史, 也是一個(gè)從個(gè)別的教學(xué)思想、論著到形成獨(dú)立學(xué)科的過(guò)程。直到今天 , 它已成為獨(dú)立的、 有自己的研究對(duì)象和研究范圍的學(xué)科。 其主要研究的內(nèi)容集中于以下幾個(gè)方面 : 教學(xué)的概念、教學(xué)的作用、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)的組織形式以及教學(xué)評(píng)價(jià)。課程論是后來(lái)學(xué)者從教學(xué)論里分化出來(lái)的一門(mén)學(xué)科 , 它要解決的基本問(wèn)題即如何在教學(xué)過(guò)程中使學(xué)生掌握人類(lèi)長(zhǎng)期創(chuàng)造和積累起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。 課程論的研究?jī)?nèi)容 , 主要包括課程的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)、課程設(shè)計(jì)、課程試驗(yàn)、課程模式、

6、課程理論以及課程改革和課程標(biāo)準(zhǔn)等。當(dāng)前 , 課程論與教學(xué)論已各自發(fā)展成為獨(dú)立的學(xué)科, 它們的研究必然相互有所涉及。人們對(duì)它們的認(rèn)識(shí)越深刻越豐富 , 這兩個(gè)學(xué)科就越無(wú)法互相取代或包含。課程與教學(xué)的關(guān)系以及課程論與教學(xué)論的關(guān)系, 學(xué)界的爭(zhēng)論由來(lái)已久?；居幸韵聨追N不同觀點(diǎn)。歐美學(xué)者的四種關(guān)系論 : 二元獨(dú)立模式、相互交叉模式、 包含模式和二元循環(huán)聯(lián)系模式 2 。中國(guó)學(xué)者的三種關(guān)系論 : 教學(xué)論包含課程論 ; 相互獨(dú)立論 ; 課程與教學(xué)整合論 317-18 。它被當(dāng)作一門(mén)學(xué) , “課程與教學(xué)論”這一概念在近年出現(xiàn)科、一門(mén)專(zhuān)業(yè)、一門(mén)課程 , 逐漸在高校以及教育理論研究中取得了一定的地位。但是 , 在已

7、有的以“課程與教學(xué)論”命名的書(shū)目中, 并沒(méi)有對(duì)它的準(zhǔn)確定義。國(guó)內(nèi)的課程與教學(xué)論以皇甫全和張華的研究為最早 , 也最具有代表性。 他們認(rèn)為 , 課程與教學(xué)論是從實(shí)踐的視角關(guān)照課程與教學(xué)、整合課程論與教學(xué)論。王本陸課程與教學(xué)論中認(rèn)為“課程與教學(xué)論” 是課程論與教學(xué)論的合體。顯然 , 照此說(shuō)法 , 課程與教學(xué)論無(wú)法取代課程論與教學(xué)論。那么,課程論與教學(xué)論的整合嘗試就是無(wú)效的嗎?當(dāng)然不是。二、國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)課程論、教學(xué)論整合的探索統(tǒng)計(jì)課程論和教學(xué)論的直接相關(guān)文獻(xiàn) , 筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)者們對(duì)我國(guó)當(dāng)前課程論、教學(xué)論整合需求的歸因有以下五點(diǎn) : 一是“二元論”導(dǎo)致課程研究與教學(xué)研究分離 ; 二是“二元論”導(dǎo)致課程實(shí)踐

8、與教學(xué)實(shí)踐分離 ; 三是中國(guó)歷史上“制度課程”導(dǎo)致的課程與教學(xué)的現(xiàn)實(shí)分離 ; 四是現(xiàn)今課程概念的嶄新拓展 ; 五是教育理論與教育實(shí)踐分離。不論是哪種分離 , 實(shí)質(zhì)都是理論與實(shí)踐的分離。學(xué)者們意識(shí)到以上種種分離不應(yīng)繼續(xù) , 不斷尋求整合成為其研究的必然趨勢(shì)。 我國(guó)探討此趨向的文章從 2002 年開(kāi)始數(shù)量猛增 ,以“課程論與教學(xué)論的關(guān)系 ( 或者整合 ) ”等字眼出現(xiàn)在標(biāo)題中的文章也不在少數(shù) ; 以“課程與教學(xué)論” 為名的專(zhuān)著已有多部 ; 對(duì)二十世紀(jì)七十年代興起、 由美國(guó)學(xué)者羅恩 ?米勒提倡的“整體課程”理論的引介 , 也是人們對(duì)課程論、教學(xué)論整合所做的努力。學(xué)者黃甫全提出課程論與教學(xué)論整合的觀點(diǎn)

9、。他的, 年 1999研究指出 ,“課程與教學(xué)論有兩個(gè)指稱(chēng) , 一是指高校里開(kāi)設(shè)的一門(mén)科目 , 二是指教育科學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科” ,“課程與教學(xué)論作為教育科學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科 , 它的目的和主要任務(wù)是 , 認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)現(xiàn)象 , 揭示課程與教學(xué)規(guī)律 , 指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐。 ”32-3 其中分開(kāi)論述課程現(xiàn)象及規(guī)律、教學(xué)現(xiàn)象及規(guī)律 , 并指出課程與教學(xué)理論指導(dǎo)實(shí)踐的機(jī)制“根本是在主體上的溝通” , 即“課程與教學(xué)論學(xué)者參與課程與教學(xué)論管理和應(yīng)用 ; 教育管理者和教師成為課程與教學(xué)專(zhuān)家 ; 理論工作者和實(shí)踐工作者聯(lián)合工作。 ”39 2000 年學(xué)者張華出版課程與教學(xué)論 , 這是我國(guó)“整合論”的代表專(zhuān)著

10、。 該著作的出發(fā)點(diǎn)是為了填平課程理論、 教學(xué)理論與課程實(shí)踐、教學(xué)實(shí)踐相互之間的鴻溝 , 也是為了解決長(zhǎng)期以來(lái)由于課程論和教學(xué)論分開(kāi)著述或研究所帶來(lái)的各種理論實(shí)踐脫節(jié)問(wèn)題。在內(nèi)容安排上 , 把原來(lái)課程與教學(xué)的理論或知識(shí)的分章論述改變成為了橫向結(jié)合論述。他此后有關(guān)“課程與教學(xué)論”的書(shū)籍, 大多把課程論與教學(xué)論各設(shè)一篇章分開(kāi)論述。 但他還是指出 , “以學(xué)生和教師的發(fā)展為宗旨的教育應(yīng)既保持課程與教學(xué)的相對(duì)獨(dú)立性 , 又使二者內(nèi)在統(tǒng)一。我試圖以這種課程與教學(xué)整合論 的理路探究課程與教學(xué)領(lǐng)域 我深深感覺(jué)到 , 把這兩個(gè)研究領(lǐng)域的成果整合起來(lái)是極為困難的。 ”4 可見(jiàn) , 課程論與教學(xué)論的整合還需尋求一種

11、實(shí)質(zhì)性的路徑。三、對(duì)已有整合研究的批判性思考從黃甫全的研究可以看出 , 目前關(guān)于整合的努力只是從普遍的理論與實(shí)踐的外部 ( 即控制、管理特定對(duì)象的人 ) 機(jī)制展開(kāi)探討 , 實(shí)質(zhì)上只是對(duì)管理的機(jī)制研究。 這樣的做法忽略了特定的關(guān)于課程、教學(xué)的內(nèi)在機(jī)理對(duì)理論與實(shí)踐的特殊規(guī)定 , 即“在一定教育觀及其支配下的教育操作思路” 5 。張華所說(shuō)的課程、教學(xué)整合難 , 難在哪里 ?事實(shí)上正是難在對(duì) “二者的內(nèi)在統(tǒng)一” 的實(shí)質(zhì)性認(rèn)識(shí)上。由此可見(jiàn) , 我們需要整合的不是原有研究成果 , 而是用教育的特定思維統(tǒng)一課程和教學(xué)已有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn) , 統(tǒng)一課程論和教學(xué)論的已有理論研究。而大多學(xué)者對(duì)“課程與教學(xué)論”的建構(gòu)與認(rèn)識(shí)

12、, 雖能從實(shí)踐的視角去通視相關(guān)理論研究 , 而成果卻只停留在把原有理論知識(shí)改變一種呈現(xiàn)方式上。課程與教學(xué)是一個(gè)事物的兩個(gè)方面 , 即同一個(gè)事物的內(nèi)容和形式, 認(rèn)識(shí)上它們血肉不可分離 , 也不可能分離 ; 實(shí)踐上 , 它們也沒(méi)有從根本上分離過(guò)。隨著人們對(duì)教育中“人”和“生命力”的深入全面理解 , 課程與教學(xué)的內(nèi)涵與外延各有拓展 , 它們?cè)酵卣?, 它們?cè)诶碚撗芯可先诤系牟糠志驮蕉?, 這也代表著人們對(duì)它們研究的深入與成熟。 因此 , 若我們說(shuō)要整合的是課程與教學(xué) , 那么其實(shí)這個(gè)問(wèn)題是不存在的, 因?yàn)樗鼈儾豢赡苡蟹蛛x, 現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)出來(lái)的分離 , 事實(shí)上是由于人們對(duì)課程與教學(xué)理論認(rèn)識(shí)的不足而導(dǎo)致的

13、理論與實(shí)踐的脫節(jié)。若說(shuō)我們要整合的是“課程論”與“教學(xué)論”, 這是沒(méi)有必要的。 課程論與教學(xué)論各自有研究領(lǐng)域, 這是不會(huì)有因研究的各自, 只有研究的不足 , 理論研究的歷史性需要深刻而導(dǎo)致分離。 相反 , 研究得越深刻 , 它們會(huì)融合得越緊密。因此, 課程論、教學(xué)論的整合必須從其內(nèi)涵聯(lián)系著手。多數(shù)學(xué)者對(duì)“課程與教學(xué)論”這一提法較認(rèn)可 , 也有不少反對(duì)的聲音。這種整合的探索是值得褒獎(jiǎng)的。課程、教學(xué)有其實(shí)踐品性, 課程論與教學(xué)論又是關(guān)于課程與教學(xué)的專(zhuān)門(mén)的研究 , 如何在我們的研究中體現(xiàn)出它們的實(shí)踐品性 ?筆者認(rèn)為 , 需要借助工程思維 , 具體來(lái)說(shuō)就是從課程、教學(xué)內(nèi)涵聯(lián)系著手探討課程與教學(xué)在一定教

14、育觀念下的操作思路, 從而實(shí)現(xiàn)整合。四、“教育工學(xué)”有望成為課程論與教學(xué)論整合的出路已有的整合研究具有重大意義 , 首要的意義就是把理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題提上了日程 ; 其次 , 它的收效甚微恰恰呼喚人們對(duì) “教育工學(xué)”的注意。美國(guó)學(xué)者比徹姆曾經(jīng)提出“課程工程”的觀點(diǎn) 6 。這一觀點(diǎn)曾受到人們的批評(píng) , 認(rèn)為它有 “工具理性” 的局限性 , 缺乏了人本關(guān)懷的哲學(xué)意識(shí)。筆者認(rèn)為 , 該理論蘊(yùn)含的工程思維是溝通理論與實(shí)踐的不二法門(mén)。 從一般意義上講 , “任何一種理論 , 不管它如何高明 , 都只能解釋實(shí)踐所涉及的大量實(shí)體及其屬性中的有限部分, 而其余部分必須由其他不同層面或思路的理論來(lái)解釋 , 只

15、有若干理論分工協(xié)作 , 才有望形成較為完整的實(shí)踐方案 , 這樣的方案才是可以操作的。 ”7 同時(shí) , 任何有意義的實(shí)踐都會(huì)是在一定理論約束下進(jìn)行的。理論思維是關(guān)乎概念、判斷、推理的 , 也就它無(wú)法直接作用于實(shí)踐。 , 在于虛體話語(yǔ)的建構(gòu) , 它在于解釋是說(shuō) , 工程思維是溝通理論與實(shí)踐的橋梁。教育領(lǐng)域的課程與教學(xué)的研究當(dāng)然也脫離不了一般意義上的理論與實(shí)踐的必然橋梁工程思維。 同時(shí) , 和哲學(xué)研究不同 , 教育本身內(nèi)部就有理論部分與實(shí)踐操作部分的同時(shí)存在, 因此 , 教育研究本身就有教育思維 , 即“在一定教育觀及其支配下的教育操作思路”5 。學(xué)者劉慶昌提出“教育工學(xué)” 。教育工學(xué)是教育學(xué)中的應(yīng)用研究, 它“通過(guò)闡釋教育理論和教育實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化原理進(jìn)而為教育理論價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和教育實(shí)踐水平的提升提供服務(wù) 它的有兩部分基本任務(wù) : 一是要闡明教育工程的基本原理 , 具體包括教育理論如何從實(shí)踐中來(lái)的基本原理和教育理論如何回到實(shí)踐中去指導(dǎo)實(shí)踐的基本原理 ; 二是要闡明教育工程的問(wèn)題域。 ”8 在該理論中 , 需要“教育工程師”的出現(xiàn) , 因?yàn)榻逃季S“是教育理論走向教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)性中介” 8 。因此 , 只有教育工程師才能“在一定教育觀念指導(dǎo)下完成教育操作的開(kāi)發(fā)” 8 。這種理論認(rèn)識(shí)正好符合課程論與教學(xué)論的整合需求 ,