正確認(rèn)識獎勵與懲罰

1、第九講：獎勵與懲罰的正確認(rèn)識學(xué)生教育和管理過程中，獎勵和懲罰是調(diào)節(jié)、規(guī)范引導(dǎo)學(xué)生思想和行為的兩種基本手段。它體現(xiàn)著老師對于學(xué)生思想行為的是非善惡的一種最基本的價(jià)值判斷。學(xué)生表現(xiàn)出的符合老師主流價(jià)值觀念的思想和行為，我們就要對其進(jìn)行獎勵，從而有效的引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生后續(xù)行為的發(fā)生強(qiáng)度和頻率，從這一點(diǎn)上講，獎勵是一種激發(fā)校園正能量的方式，強(qiáng)化學(xué)校正向價(jià)值觀念的有效方式。當(dāng)學(xué)生的思想、行為語言等不符合學(xué)校的正向價(jià)值觀念的時(shí)候，學(xué)校就會在教育行為中，采取懲罰的措施進(jìn)行制止?？偟膩砜?，老師如何促進(jìn)學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)，素質(zhì)的提升、錯誤行為的修正、正確行為和思想的推廣等都是通過獎勵與懲罰兩種手段來引導(dǎo)學(xué)生思想和行

2、為的方向，來調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的積極性和主動性。從這一點(diǎn)上來講，沒有獎勵和懲罰就沒有直接和持久的動力。但是，任何事物都具有兩面性，獎勵和懲罰也是如此。對青少年來說，獎懲還可能對心理發(fā)展產(chǎn)生深層次的影響，形成關(guān)于個(gè)人的行為和結(jié)果的關(guān)系的信念，進(jìn)一步形成對自己的行為是否負(fù)責(zé)的行為模式。但獎懲的實(shí)施是非常復(fù)雜的，并非在任何情況下都產(chǎn)生積極的心理效應(yīng)，如果運(yùn)用不當(dāng)就會產(chǎn)生消極的負(fù)面心理效應(yīng)。這也是教育工作者對學(xué)生施加教育影響的過程中應(yīng)當(dāng)注意的問題。一、獎勵的負(fù)面心理效應(yīng) 獎勵是在行為發(fā)生后為維持和增強(qiáng)其行為傾向給予的一種報(bào)酬。 獎勵的積極作用表現(xiàn)在能滿足學(xué)生的需要，使學(xué)生產(chǎn)生愉快的情緒體驗(yàn)，感受到成功

3、的喜悅，感到教師對自己的愛護(hù)、器重，由此產(chǎn)生信賴教師的情感，使學(xué)生自尊、自信，積極向上，獎勵還可以產(chǎn)生深遠(yuǎn)的心理影響，激發(fā)潛力，成為良好行為的導(dǎo)向，使學(xué)生繼續(xù)追求新目標(biāo)。 但不恰當(dāng)?shù)氖褂锚剟顣a(chǎn)生負(fù)面的心理效應(yīng)，即消極的作用。 （一）過多的獎勵使學(xué)生產(chǎn)生對獎勵的依賴心理 有的教師在對學(xué)生的管理中凡事必有獎勵：上課舉手回答問題有獎，作業(yè)工整有獎，取得好成績有獎，積極參加班級活動有獎，教師的本意是用獎勵激發(fā)出學(xué)生更多的好的行為，但結(jié)果卻使學(xué)生對獎勵產(chǎn)生依賴心理，被獎勵所左右，在行為上越來越不自覺。 心理學(xué)的研究表明，對某一行為的連續(xù)的獎勵，會使行為者形成對獎勵的依賴。因此，一旦獎勵減少或消失，就會

4、在客觀上起到一種與獎勵相反的作用，這一作用其實(shí)已類似于懲罰的作用，但又不同于懲罰，行為主義心理學(xué)家斯金納稱之為消退作用。他認(rèn)為，所謂消退作用，即通過取消某種行為結(jié)果曾經(jīng)帶給有機(jī)體的獎賞，而起到使有機(jī)體減少或不再重復(fù)某一行為的作用。斯金納甚至斷定，要消除一種行為，采用消退手段遠(yuǎn)比采用懲罰更為有效。消退是一種過程，在這種過程中，有機(jī)體由于重復(fù)某種反應(yīng)若干次，而沒有伴隨著強(qiáng)化刺激，就逐漸喪失那種反應(yīng)或習(xí)慣。 有一個(gè)故事，說的是有一個(gè)外國退休老人，在一所學(xué)校附近買了一棟簡樸的住宅，準(zhǔn)備安度晚年。最初的幾個(gè)禮拜，他過得很平靜。但后來因?yàn)橛腥齻€(gè)年輕人天天來踢附近所有的垃圾桶，這位老人再也不得安寧。這位老人

5、受不了他們發(fā)出的噪音，便出去跟這幾個(gè)該下地獄的人談判：“你們幾個(gè)年輕人玩得真開心！我喜歡看你們象這樣表達(dá)你們的歡樂之情。我年輕的時(shí)候也常常做這樣的事情。如果你們幫我一個(gè)忙，每天過來踢垃圾桶的話，我每天給你們每人一塊錢?！边@三個(gè)年輕人很高興，他們使勁踢所有的垃圾桶。但過了幾天，這個(gè)老人帶著愁容找到他們：“通貨膨脹減少了我的收入。從現(xiàn)在起，我只能給你們每人五毛錢了?！边@幾個(gè)制造噪音的人不大開心，但還是接受了老人的錢，每天下午去踢垃圾桶。一個(gè)禮拜后，老人再找到他們：“瞧，我最近沒有受到養(yǎng)老金支票，所以每天只能給你們兩角五分。成嗎？”“只有區(qū)區(qū)兩角五分？”一個(gè)年輕人大叫，“你以為我們會為了區(qū)區(qū)兩角五分

6、錢，浪費(fèi)我們的時(shí)間在這里踢垃圾桶嗎？不成，我們不干了！”從此以后，這個(gè)老人的日子過得安寧而快樂。 對某一行為的獎勵，一般說來是對該行為的一種強(qiáng)化。但這位老人卻運(yùn)用獎勵這一手段，達(dá)到了消除所獎勵的行為的目的，這是為什么呢？這就是斯金納提出的消退原理?！坝芄士v”，針對討厭的行為，不僅要“縱”之，還要“獎”之，“欲除故獎”。 教師對學(xué)生的獎勵本來也是為了激勵學(xué)生更加上進(jìn)，鼓勵某種良好行為的再發(fā)生，但如果不講究策略，一味獎勵，就會使學(xué)生產(chǎn)生對獎勵的依賴心理，則會導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)移，使學(xué)生把本來的學(xué)習(xí)目標(biāo)置諸腦后，而專注于當(dāng)前的獎勵，甚至把得到獎勵看成是學(xué)習(xí)的目的，而后產(chǎn)生的是對“名次”的追求和對獎賞

7、物的關(guān)注與貪求，而非真正愛好學(xué)習(xí)活動本身； 如若一旦沒有了獎勵，則不再努力學(xué)習(xí)了，就會產(chǎn)生行為的消退。懸賞式的獎勵，只會誘使人們“有獎才做”，影響人們的價(jià)值觀，使人們只以名利為衡量標(biāo)準(zhǔn)，“無錢免談”，“無賞不動”，“有奶便是娘”，使人處于一種被動狀態(tài)。那么，良好行為何以能再發(fā)生？這與教師實(shí)施獎勵的初衷豈不是適得其反？ （二）不必要的獎勵會削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī) 學(xué)生如若沒有形成自發(fā)的內(nèi)部的學(xué)習(xí)動機(jī)，教師不得不從外界施與激勵，以推動學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，這種獎勵應(yīng)該說是必要的。但倘若學(xué)習(xí)活動本身已經(jīng)令學(xué)生感到很有興趣，此時(shí)再給學(xué)生獎勵，其結(jié)果就會弄巧成拙，“畫蛇添足”。不僅不能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，促

8、進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，反而會使學(xué)生原有的學(xué)習(xí)熱情降低，可能會起到削弱內(nèi)在動機(jī)的作用。 許多心理學(xué)家已經(jīng)注意到這樣一個(gè)事實(shí)：這就是對于原來具有內(nèi)在興趣的活動是不需要什么外在獎勵的。如果允諾給以外在的獎勵反而會抑制人們從事這一活動的內(nèi)在興趣，外加的獎勵損害了內(nèi)在的動機(jī)。因?yàn)樗偈谷藗兤谕鲈缦仍跓o任何獎勵的情況下所從事的活動僅僅是為了要得到獎勵。一旦獎勵沒有了，人們也就不愿意從事這個(gè)活動了。 心理學(xué)家愛德華德西曾經(jīng)做過一個(gè)著名的實(shí)驗(yàn)。德西讓一批大學(xué)生單獨(dú)解答一些有趣的智力難題。在實(shí)驗(yàn)的第一階段，所有被試者在解題時(shí)都沒有獎勵；進(jìn)入第二階段，德西讓所有實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生每完成一個(gè)難題后，就得到一美元的獎勵，而控制組

9、的學(xué)生仍像原來那樣解難題而沒有報(bào)酬；第三階段，德西在每個(gè)學(xué)生想做什么就做什么的自由休息時(shí)間，觀察學(xué)生是否仍在解題，以此作為判斷學(xué)生對解題的喜愛程度的指標(biāo)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，控制組（無獎勵組）的學(xué)生比實(shí)驗(yàn)組（獎勵組）的學(xué)生花更多的休息時(shí)間用來解題。這說明獎勵組對解題的興趣，衰退得很快，而無獎勵組則在進(jìn)入第三階段后，仍對解題保持了較大的興趣。實(shí)驗(yàn)證明，當(dāng)一個(gè)人進(jìn)行一項(xiàng)愉快的活動時(shí)給他提供獎勵，結(jié)果反而減少了這項(xiàng)活動對他的內(nèi)在吸引力。這就是所謂的德西效應(yīng)。 萊珀的實(shí)驗(yàn)（1973）也同樣說明了這個(gè)道理，他讓學(xué)前兒童畫畫，隨機(jī)分成三組，A組，告知給一個(gè)優(yōu)秀畫手獎，B組，給意外的同等獎，C組，無獎勵。對兒童的自由

10、活動加以記錄，過四天時(shí)間，發(fā)現(xiàn)得獎組的兒童用筆作畫的時(shí)間僅僅是后兩組的一半。如果不給獎勵，兒童便不自發(fā)地畫畫了。寧愿玩他們本來不太喜歡玩的東西。原來作畫的興趣明顯降低。萊珀還提出外部獎勵可能會付出“隱蔽代價(jià)”。作畫過程本身本來就是目的，滿足就在于實(shí)現(xiàn)目的的過程中，但有了外加的獎勵，使作畫成了手段，如果不給獎勵，也就是手段不能為目的服務(wù)，則就不要這個(gè)手段了，因此也就不畫畫了。讓孩子自己選擇，他會很有興趣地完成它，無需獎勵畫蛇添足！ 普雷馬克（D.Premack）的研究同樣說明不能濫用外部獎勵。他觀察兒童在自由活動時(shí)間的各種自發(fā)活動，并記下它們出現(xiàn)的頻率。他發(fā)現(xiàn)，那些出現(xiàn)頻率高的活動（即興趣高的活

11、動）可以作為強(qiáng)化手段強(qiáng)化出現(xiàn)頻率低的活動（即興趣低的活動）；反過來。興趣低的活動不能作為強(qiáng)化手段強(qiáng)化興趣高的活動。這就是普雷馬克原理。例如，有看電視、下棋和做功課三項(xiàng)活動，兒童喜愛的程度由高到低是看電視、下棋和做功課。按照普雷馬克原理，我們可以用看電視和下棋作為獎品獎勵做功課的行為。但條件是兒童必須先認(rèn)真做完功課，然后才能得到看電視或下棋的獎勵，不能顛倒，否則，適得其反。 這是為什么呢？因?yàn)楠剟畲碳にl(fā)的學(xué)習(xí)動機(jī)是一種典型的外部動機(jī)，即教師從外部人為地施加影響而激起學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)，其特點(diǎn)是持續(xù)時(shí)間短暫。外加的獎勵在人們的活動中只有保健作用，沒有它固然會使人不滿，但它卻不能成為學(xué)習(xí)的真正動力。

12、就像緊繃的彈簧，全靠外力的拉張，外力沒有了，它就不會張開了，久而久之，它就會松弛，完全失掉作用。內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)才是學(xué)習(xí)的真正動力，具有穩(wěn)定而強(qiáng)烈的作用，是最可寶貴的。只要看看許多科學(xué)家為了追求真理，為了從事自己所熱愛的事業(yè)，廢寢忘食，敝屣名利，就可以了解內(nèi)在的動機(jī)的強(qiáng)烈作用了。所以從某種意義上說，不必要的獎勵不但會抑制學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在興趣，削弱內(nèi)部動機(jī)，而且對學(xué)生的創(chuàng)造力具有不可低估的消退作用。因此，教師在使用獎勵中，應(yīng)注意避免產(chǎn)生德西效應(yīng)。二、懲罰的負(fù)面心理效應(yīng) 懲罰的目的在與減少某種行為的再次發(fā)生，也就是說懲罰是在某種行為發(fā)生后給予一定的具有減弱某種行為傾向的刺激。行為主義

13、者認(rèn)為，是在消極行為發(fā)生以后，以某種帶有強(qiáng)制性、威懾性的手段如批評、行政處分、經(jīng)濟(jì)處罰等給人帶來不愉快的結(jié)果，或者取消現(xiàn)有的令人愉快和滿意的條件，以表示對某種不符合要求的行為的否定。它是對個(gè)體施加討厭的刺激，以減低或遏止不良的行為。懲罰并不能消滅反應(yīng)或使反應(yīng)不再存在，不能杜絕壞的行為，而只是使某種行為減少或延緩發(fā)生；它達(dá)到的是最低的行為標(biāo)準(zhǔn)，只是消極地限制某些行為，而未能向人們指出適合該情境的正確行為；懲罰時(shí)的那種攻擊性態(tài)度會給被懲罰者提供不好的示范，容易引起情緒上的變化，如使人感到痛苦，受到威脅，畏懼、緊張、退縮、自卑、無能、被動，心理上壓抑，壓抑創(chuàng)造性等；懲罰是一種挫折的來源，將會引發(fā)其他

14、不適應(yīng)行為的出現(xiàn)。故強(qiáng)調(diào)人們在使用懲罰時(shí)應(yīng)特別謹(jǐn)慎小心。懲罰有其本身的優(yōu)勢，同樣作為規(guī)范學(xué)生思想和行為的工具，學(xué)生在面對懲罰時(shí)的反應(yīng)效率要比面對獎勵的效率要快的多。所以效率最直接的源泉在于懲罰懲罰對于防止不守規(guī)則、禁止不良行為和建立必要的制度、養(yǎng)成良好習(xí)慣上是有效的，必要的。因?yàn)閮H僅靠為了獲得預(yù)期的獎勵而努力工作，尚不足以克服人的惰性和拖沓的傾向。心理學(xué)的研究證明懲罰作為一種失敗的威脅是激發(fā)學(xué)生努力，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的一種策略，它使學(xué)生為了避免再一次遭受懲罰，避免今后學(xué)習(xí)上的失敗而付出更大的努力。懲罰作為一種外部誘因，可以激發(fā)學(xué)生對錯誤行為產(chǎn)生羞恥感和負(fù)疚感，幫助學(xué)生分清是非，明確努力方向，把

15、懲罰看作是前進(jìn)的鞭策力和進(jìn)步的新起點(diǎn)。但是由于懲罰是教師向?qū)W生施加討厭的刺激，是對不良行為的否定評價(jià)，這是學(xué)生所不喜歡的，故如果運(yùn)用不當(dāng)，就更容易產(chǎn)生負(fù)面的心理效應(yīng)。（一）過多的懲罰使學(xué)生產(chǎn)生恐懼心理，導(dǎo)致退縮、逃避及說謊行為的發(fā)生有的教師不能正確鑒別使用懲罰的目的，認(rèn)為懲罰見效快，能“立竿見影”，因而無論何種情況，學(xué)生稍有一點(diǎn)差錯就施加懲罰，頻繁使用，以為這樣能收到禁止不良行為發(fā)生的效果。其實(shí)不然，懲罰之后，也許學(xué)生能“立竿見影”，但這個(gè)“影”，即學(xué)生在行為上產(chǎn)生的變化，往往只是一種短期行為，頻繁的懲罰在學(xué)生身上產(chǎn)生的長遠(yuǎn)的心理影響可能是惡劣的，甚至?xí)斐山逃氖д`。心理學(xué)的研究表明，學(xué)生如

16、果屢受懲罰，總是擔(dān)心、害怕，這種情緒體驗(yàn)逐漸積累，就會產(chǎn)生恐懼畏縮心理，產(chǎn)生過高的焦慮情緒，由于感到害怕做不好而受懲罰就什么也不敢去做，也不愿意去做，甚至有些學(xué)生不敢來學(xué)校讀書，最終引起回避和退縮的行為反應(yīng)。學(xué)?？謶职Y的發(fā)生大多數(shù)情況都與不當(dāng)?shù)膽土P遭遇有關(guān)。 頻繁的懲罰使學(xué)生會更加狡猾和隱蔽的來掩飾自己的錯誤，因而出現(xiàn)說謊、欺騙的行為反應(yīng)。懲罰總是給人帶來痛苦，有的學(xué)生為了逃避懲罰帶來的痛苦，就把避免懲罰作為行為的目的，學(xué)會說謊、欺騙，用撒謊來保護(hù)自己，弄虛作假，在行動上當(dāng)面一套，背后一套，養(yǎng)成了兩面、虛偽的性格。由懲罰引起的不良行為和心理循著以下的邏輯發(fā)展：過多懲罰恐懼退縮逃避說謊欺騙 （二

17、）過度的懲罰使學(xué)生產(chǎn)生對抗心理，導(dǎo)致師生關(guān)系的對立 正象人本主義心理學(xué)家批評的那樣，有的教師在課堂里以權(quán)威自居，發(fā)號施令，盲目追求個(gè)人威信，不適當(dāng)?shù)胤浅?qiáng)硬地使用懲罰，并把它視為自己權(quán)力的象征，以表現(xiàn)出教師對學(xué)生的控制。學(xué)生只要是做錯了事就嚴(yán)加懲罰，且必須無條件地服從，不許申辯，不許違抗，否則“罪加一等”。心理學(xué)的一項(xiàng)調(diào)查顯示有47%的學(xué)生在受到懲罰之后會產(chǎn)生反抗心理，如“懷恨在心”“想打人”“發(fā)脾氣”等等。對抗心理的產(chǎn)生與學(xué)生受到懲罰后產(chǎn)生的痛苦情緒反應(yīng)有關(guān)。正象“愛屋及烏”一樣，學(xué)生也會由此“恨屋及烏”，由于厭惡懲罰而轉(zhuǎn)向憎恨懲罰的實(shí)施者教師，久而久之，必然對教師產(chǎn)生反感、抵觸情緒，導(dǎo)致師

18、生關(guān)系的緊張和對立，進(jìn)一步由厭惡某教師到厭惡他所教授的課程到厭惡學(xué)校的其他教師，厭惡所有課程的學(xué)習(xí)。更為嚴(yán)重的也是必須指出的是，這些也可能是厭惡人生、仇視社會心理產(chǎn)生的基礎(chǔ)。 學(xué)生也許接受了嚴(yán)厲的懲罰，但這只是出于對教師權(quán)力的屈從，并不是出于個(gè)人的內(nèi)部原因，因此，建立起來的行為方式并不鞏固，并不能絕對持久地杜絕學(xué)生犯錯誤的根源。不少的心理學(xué)家一再指出，過多的懲罰會使學(xué)生產(chǎn)生不健康的心理狀態(tài)，極易扭曲學(xué)生性格的正常發(fā)展，教師體罰學(xué)生的次數(shù)越多，學(xué)生的攻擊性行為也就越多，學(xué)生長大后，可能也是個(gè)喜歡打罵他人的人。這種不當(dāng)?shù)膽土P產(chǎn)生的更深刻的影響是，學(xué)生甚至從教師的懲罰方式本身學(xué)會一種不健康的處理人際

19、關(guān)系的模式，而且會誤認(rèn)為有權(quán)就有理，只要有了權(quán)力，就可以為所欲為，就可以順我者昌，逆我者亡，形成專制型人格。 （三）不恰當(dāng)?shù)膽土P會降低學(xué)生的內(nèi)在懲罰機(jī)制 懲罰不僅是來自于外部的一種控制行為的手段，其實(shí)，人們對自己的一些過失行為還存在著內(nèi)部懲罰機(jī)制。比如當(dāng)人們做錯了事時(shí)，會感到慚愧、自責(zé)，人們在感到極度內(nèi)部懲罰時(shí)，往往主動尋求外部懲罰，甚至?xí)f“你罵我吧，你打我吧，”等等，以此來減輕人們對自己不當(dāng)行為的內(nèi)疚，這就是內(nèi)部懲罰機(jī)制。 內(nèi)部懲罰往往引起比外部懲罰更為強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)，從而對一個(gè)人的行為改變有更大的影響，外部懲罰也只有在引起內(nèi)部懲罰的情況下才能真正起作用。因此，當(dāng)學(xué)生對自己所發(fā)生的不當(dāng)行為

20、已經(jīng)有所覺察，有所判斷，并產(chǎn)生內(nèi)部懲罰時(shí)，不必要再使用外部懲罰。而此時(shí)的外部懲罰，只能使懲罰者的消極情緒得到發(fā)泄，從而降低或抵消被懲罰者的內(nèi)部懲罰。這也就是說，并不是在任何條件下，來自外部的懲罰都是必須的，至少在某些條件下，例如當(dāng)學(xué)生對自己所發(fā)生的不當(dāng)行為已經(jīng)有所覺察，有所判斷，并且會產(chǎn)生內(nèi)部懲罰時(shí)，大量的外在懲罰就很可能是錯誤的，是不必要的，會引起相反的效果。這其實(shí)是很重要的一點(diǎn)，教師不應(yīng)該忽視它。 但在實(shí)際的教育教學(xué)過程中，有的教師不夠細(xì)心，忽視了發(fā)揮學(xué)生的內(nèi)部懲罰機(jī)制的作用，只迷信外部懲罰的效力，甚至采用一些“以毒攻毒”的做法。比如罰做值日，罰跑圈，罰站，罰做作業(yè)，取消參加某些活動的權(quán)力

21、，甚至對學(xué)生罰款。這種看起來十分嚴(yán)厲的懲罰能使學(xué)生痛改前非嗎？一般來說，不能。學(xué)生的“聽話”是因?yàn)榕仑?zé)罵挨打，而非“自我控制”“知所行止”，有的學(xué)生在受到懲罰后，反而感到如釋重負(fù)，一身輕松，不用再去想自己犯了什么錯誤，因?yàn)樗J(rèn)為，雖然我犯了錯誤，但我已經(jīng)為自己的違規(guī)行為付出了相應(yīng)的代價(jià)，這些代價(jià)已經(jīng)抵消了我的錯誤行為。這種抵罪性的懲罰有損于學(xué)生的內(nèi)部懲罰機(jī)制，使學(xué)生對懲罰抱著無所謂的態(tài)度，也使他們自身的道德判斷力受到壓抑，大大地降低了懲罰的效果。 （四）不恰當(dāng)?shù)膽土P使學(xué)生產(chǎn)生壓抑心理，妨礙學(xué)生智力及創(chuàng)造性思維的發(fā)展 學(xué)生不努力學(xué)習(xí)，采用懲罰，施加壓力，逼迫用功，這大概是教師在施用懲罰時(shí)的目的之

22、一。心理學(xué)家萊溫指出，懲罰作為激發(fā)學(xué)習(xí)的因素，頗有不良的影響，尤其容易引起學(xué)習(xí)者內(nèi)心的矛盾，很不易消除。學(xué)生對于學(xué)校功課不喜歡，但是逃避不開，已受有一種壓力；如果此時(shí)教師再施以懲罰，則對他再加上一種壓力。在這雙重壓力夾攻之下，仍然逃避不開，其所產(chǎn)生的矛盾，無法消除。在這種情境中，學(xué)生必然感到紛亂、惶恐或憂郁等情緒作用。這種情緒作用使學(xué)生產(chǎn)生壓抑心理。一方面，學(xué)生會感到自卑、無能，自尊心和自信心受到不同程度的傷害。自卑感使學(xué)生逐漸對自己的能力產(chǎn)生懷疑，從而自卑越來越嚴(yán)重。自尊心水平的下降導(dǎo)致志向水平下降，學(xué)生在學(xué)習(xí)中則只追求最低標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成，如“及格就行”“六十分萬歲”，標(biāo)準(zhǔn)越來越低，而不是積極向

23、上，最后喪失自信心，自暴自棄。缺乏自信的學(xué)生，做任何事情都害怕犯錯誤，就更談不上創(chuàng)新了。沒有自信心，怎能談得上智力和創(chuàng)新思維能力的發(fā)展？另一方面，懲罰的壓力使學(xué)生的各種潛能處于受壓抑的狀態(tài)，學(xué)生覺得做事可以不動腦筋，不用思考，只要按教師的命令去做就行。長此下去，培養(yǎng)出來的學(xué)生也許會成為“聽話”的好孩子，但是同時(shí)他們也養(yǎng)成了對懲罰的依賴，不打不動，失去了自主性、主動性和積極性，無法養(yǎng)成獨(dú)立思考與判斷的能力，只會“循規(guī)蹈矩”，學(xué)生身上潛藏著的創(chuàng)造性幼芽逐漸枯萎，豐富活潑的想象力，生動的創(chuàng)造性思維能力都得不到充分的發(fā)展。三、如何獎勵懲罰以避免負(fù)面心理效應(yīng)（一）樹立正確的學(xué)生觀 上述教師在運(yùn)用獎勵與懲

24、罰管理手段中所產(chǎn)生的種種負(fù)面效應(yīng)最根本的是與教師對學(xué)生在教育活動中的地位的認(rèn)識有著密切的關(guān)系。這也是歷來的教育家爭論的一個(gè)焦點(diǎn)問題。歸根結(jié)底就是，學(xué)生在教育活動中到底是一個(gè)被動的、受教師控制的對象，還是一個(gè)具有主動性的、受尊重的對象？如果僅僅把學(xué)生看成是一個(gè)沒有任何尊嚴(yán)的、是完全可以被任意控制的機(jī)械的客體對象，那么就會過多地依賴獎勵與懲罰去管理學(xué)生，就會在實(shí)施獎勵與懲罰的過程中，忽視學(xué)生的主體性、學(xué)生的需要與情感，缺乏對學(xué)生的信賴與尊重，從而導(dǎo)致獎懲的各種負(fù)面心理效應(yīng)的產(chǎn)生。所以，我們認(rèn)為，無論獎勵還是懲罰，一個(gè)共同的前提是必須要把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)具有獨(dú)立人格的人來看待，必須把學(xué)生視為教育活動中的

25、主體，必須重視學(xué)生的意愿、需要、情感和價(jià)值觀，注意喚起學(xué)生主體內(nèi)部的自我強(qiáng)化機(jī)制。（二）及時(shí)強(qiáng)化 強(qiáng)化和消退的理論告訴我們，人們努力工作的原因是由于受到工作結(jié)果的強(qiáng)化。如果沒有強(qiáng)化的刺激，則行為就會消退。為了引導(dǎo)人們改變他們的行為，即學(xué)會新的行為，就必須在人們表現(xiàn)出符合要求的行為時(shí)立即給以強(qiáng)化，及時(shí)強(qiáng)化，如未能及時(shí)跟上，當(dāng)行為消退之后，再進(jìn)行強(qiáng)化，則強(qiáng)化作用將大大減低。從而，引導(dǎo)和塑造行為的過程會大大推遲。無論是獎勵還是懲罰，都是越早施行，效果越佳，激勵作用越大，如果實(shí)施得當(dāng)就能起到四兩撥千斤的作用，否則雖擲千金，事倍功半。（三）標(biāo)準(zhǔn)的一致性 家庭學(xué)校對學(xué)生的要求要一致，前后一致，避免因人而異，否則學(xué)生會懷疑教師實(shí)施獎勵懲罰的動機(jī)，構(gòu)成個(gè)人之間的私怨。此外，教師的評價(jià)與學(xué)生的評價(jià)應(yīng)一致，要注意獲得學(xué)生集體的支持。教師要說明獎懲的理由，并非順我者獎，逆我者罰，避免挫傷學(xué)生的積極性。懲罰應(yīng)就事論事，懲罰是不良行為的自然后果，不宜上升為品質(zhì)與人格，不傷害學(xué)生的自尊心。（四）獎懲只是