葉瀾新基礎(chǔ)教育理念

1、“新根底教育探索方向以“民族一一世界為橫坐標(biāo)系，以“生命一一時代為縱坐標(biāo)系，在學(xué)校教育與管理的多 個領(lǐng)域，進(jìn)行了諸多創(chuàng)生性的探索。探索一：在學(xué)校中“人的開展與管理上，確立了“生命關(guān)心的價(jià)值取向。探索二：把教學(xué)管理與班級管理確立為學(xué)校改革與開展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關(guān)心 0探索三：致力于現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)與制度創(chuàng)新，使制度成為理論團(tuán)體實(shí)踐的樞紐。探索四：重建學(xué)校文化，實(shí)踐以“生命實(shí)踐為底蘊(yùn)的學(xué)校文化轉(zhuǎn)型。葉瀾所建構(gòu)的新教育觀念為：根底教育的“價(jià)值觀的更新，包括新根底教育的“未來性、“生命性和“社會性?；?礎(chǔ)教育應(yīng)該為社會之未來和學(xué)生人生之未來的開展奠定根底；教師心目中不僅要有人，而

2、且 要有整體的人，要從開展成長的角度關(guān)注人的生命存在；教育過程是學(xué)生的社會化過程，學(xué) 生要意識到自己的社會責(zé)任；根底教育不能無視社會的變化。教師的學(xué)生觀的具體化，包含了“主動性、“潛在性和“差異性。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動不可 替代的主體，讓她們體會學(xué)習(xí)過程的愉悅。學(xué)生存在著多種開展的潛在可能性。每個學(xué)生都 有自己的獨(dú)特性，每個人都是唯一的，相互之間存在著差異。學(xué)校教育活動觀的更新，提出了“雙邊共時性、“靈活結(jié)構(gòu)性、“動態(tài)生成性及“綜合 滲透性四個新觀念。師生雙方共同參與，真正組成共時、多向、相互作用的有機(jī)體。教育活 動內(nèi)容過程與方法都應(yīng)呈結(jié)構(gòu)狀態(tài)，且結(jié)構(gòu)是靈活的。教育活動中會因?yàn)槎喾N因素的作用而生 成

3、新的動態(tài)要素。真實(shí)的教育活動以綜合為特征，需要人的多方面的投入。葉瀾提出了改造思路：用生命的動態(tài)生成觀念來審視課堂教學(xué)；課堂是師生人生生命意義的有機(jī)構(gòu)成局部，具 有個體生命價(jià)值；促進(jìn)師生生命多方面的開展，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；把人的開展置于中 心位置，讓教學(xué)設(shè)計(jì)脫下僵硬的外衣；教師不能完全對整個課堂教學(xué)進(jìn)行預(yù)定安排，教學(xué)進(jìn)程 有時需要改變；課堂教學(xué)中有許多生成性資源，教師應(yīng)該開發(fā)和利用這些資源，教師是學(xué)生生 命開展的激活者，是學(xué)生人生的對話者，師生全身心地投入，他們的生命在課堂上涌動和成長。 充滿生命活力的課堂對師生來講，具有無限的可能性。在這樣的課堂上，師生不僅僅是在教和 學(xué)，不僅僅是在認(rèn)

4、識世界，不僅僅是在利用已有的文化資源，不僅僅是在圍繞著書本轉(zhuǎn)，而更為重要的是，他們的生命向著無限的可能性開放。這樣的課堂教學(xué)是真正地在育人。教師的專業(yè)素養(yǎng)主要包括如下幾個方面：與時代精神相通的教育理念。具體而言，即在認(rèn)識根底教育的未來性、生命性和社會性的 根底上形成新的教育價(jià)值觀、學(xué)生觀和教育活動觀。知識結(jié)構(gòu)。即多維度、多層次的復(fù)合知識面及相互關(guān)聯(lián)。包括“科學(xué)與人文的根本知識；工具性學(xué)科的扎實(shí)根底和運(yùn)用的技能、技巧；一至二門學(xué)科的專門性知識與技能；教育學(xué)科知識。新的能力結(jié)構(gòu)。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和與他人交往的 能力，他人包括學(xué)生、其他教師、學(xué)生家長、主管領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)

5、人員等。規(guī)劃教育活動的決策與 設(shè)計(jì)能力，組織與領(lǐng)導(dǎo)者的管理能力；研究學(xué)生及教育實(shí)踐的探索能力與創(chuàng)新能力。教師專業(yè)素養(yǎng)的成熟標(biāo)志是形成教育智慧。這種教育集中地表現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐中：首 先是敏銳地感受、準(zhǔn)確地判斷活動過程中出現(xiàn)的新情況和新問題；其次是具有把握教育時機(jī)、 化解沖突、消除矛盾的機(jī)智；再次是具體的教育場景中及時地做出教育決策、調(diào)節(jié)教育行為的 魄力；最后是使學(xué)生積極投入學(xué)校生活、熱愛學(xué)習(xí)和創(chuàng)造、愿意與他人進(jìn)行真誠對話的魅力?！靶赂捉逃齽?chuàng)立新型學(xué)校的要求： 第一，價(jià)值提升。從傳遞知識為本轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)人的健康、主動開展的意識與能力為本， 是現(xiàn)代性學(xué)校價(jià)值提升的核心構(gòu)成。第二，重心下移。 首先在

6、教育對象與目標(biāo)方面的重心下移，應(yīng)致力于每一個學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與開展奠定堅(jiān)實(shí)的根底。其次是教學(xué)內(nèi)容方面的重心下移。 最后，重心下移還包括管理重心下移。第三，結(jié)構(gòu)開放。主要表現(xiàn)為兩個向度的開放：一個是外向的，包括對網(wǎng)絡(luò)、媒體的開放；對社區(qū)、社會的開放；以及學(xué)校間、相關(guān)教育機(jī)構(gòu)的相互交流開放。另一個是內(nèi)向的，在 管理上向師生的開放和教育、教學(xué)活動中向?qū)W生開展的可能世界開放。第四，過程互動。第五，動力內(nèi)化。動力內(nèi)化意味著學(xué)校形成自己內(nèi)在的開展需求、動機(jī)和動力機(jī)制是最深層次的轉(zhuǎn)換。十大要義：1、“新根底教育要關(guān)注每一個學(xué)生，把學(xué)校教育價(jià)值觀聚焦到為每一個學(xué)生的終身學(xué) 習(xí)與開展，實(shí)現(xiàn)幸福人生奠

7、定根底上。這是“新根底教育之“新 的第一義。2、我們在學(xué)生觀上提出要把學(xué)生當(dāng)做“具體個人去認(rèn)識和研究，那就是“要成認(rèn)人的 生命是在具體個人中存活、生長、開展的；每一個具體個人都是不可分割的有機(jī)體；個體生命 是以整體的方式存活在環(huán)境中，并在與環(huán)境一日不可中斷的相互作用和相互構(gòu)成中生存與發(fā) 展；具體個人的生命價(jià)值只有在各種生命經(jīng)歷中，通過主觀努力、奮斗、反思、學(xué)習(xí)和不斷超 越自我，才能創(chuàng)立和實(shí)現(xiàn)；離開了對具體個人生命經(jīng)歷的關(guān)注和提升，就很難認(rèn)識個人的成長 和開展；具體個人是既有惟一性、獨(dú)特性，又在其中表達(dá)著人之普遍性、共通性的個人，是個 性與群性具體統(tǒng)一的個人 。這是教育價(jià)值觀中的生命性在學(xué)生觀中

8、的具體展開，是“新根底 教育之“新的第二義。3、人的主動開展，是“新根底教育理論探討和實(shí)踐更新中始終關(guān)注的問題。主動開展 觀強(qiáng)調(diào)，個體的開展只能在人與其相關(guān)的各種關(guān)系和本人參與的各種活動的交互作用中實(shí)現(xiàn)， 是一種開放的生成性的動態(tài)過程。采取主動方式去參與活動并形成積極的關(guān)系，在活動中實(shí)現(xiàn) 自我開展的人， 才是能在當(dāng)今社會實(shí)現(xiàn)其生命價(jià)值和創(chuàng)造幸福人生的人， 在復(fù)雜、 多元、多變、 具有多種可能性和不確定性的生存環(huán)境中，實(shí)現(xiàn)把握和創(chuàng)造新確實(shí)定性的人。讓學(xué)生學(xué)會在不 確定性中，通過主動選擇和積極實(shí)踐把握確定性，是在培養(yǎng)目標(biāo)中最富有當(dāng)代價(jià)值和個體生命 價(jià)值的選擇，是“新根底教育之“新的第三義。4、明確

9、提出課堂教學(xué)價(jià)值觀三層次重建論。 第一層次指各學(xué)科共通層面上的價(jià)值觀，即課堂教學(xué)要從單一傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成 知識，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會中實(shí)現(xiàn)主動、健康開展的一代新人。將教學(xué)的價(jià)值指向與培養(yǎng)目 標(biāo)統(tǒng)一起來，把“教書與“育人統(tǒng)一起來。第二個層次涉及到具體學(xué)科教學(xué)價(jià)值觀的重建。教師是以學(xué)科為載體開展教學(xué)活動的， 只有一般層面的價(jià)值觀重建還缺乏以落實(shí)“育人的目標(biāo)，因此我們提出了拓展學(xué)科育人價(jià)值 的要求。第三個層次涉及到更為具體的、教師在教學(xué)中如何處理學(xué)科知識內(nèi)容。第一，把本學(xué)科 的書本知識按其內(nèi)在的邏輯，組成由簡單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈，根本上以結(jié)構(gòu)為單元進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容 的組織，使貫穿教學(xué)的認(rèn)知主線由點(diǎn)狀積

10、累轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)的逐步復(fù)雜化，并做出“長程兩段的 教學(xué)設(shè)計(jì)。第二，將結(jié)構(gòu)化后的以各種符號為主要載體的書本知識，與人類生活世界、學(xué)生經(jīng) 驗(yàn)世界和成長需要三方面實(shí)現(xiàn)溝通，也就是使知識恢復(fù)到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新 息息相關(guān)，呈現(xiàn)出生命態(tài)，以喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣和信心，為他們主動參與教學(xué)活 動提供可能和提升主動探求的欲望與能力，并在學(xué)習(xí)中獲得體驗(yàn)。為此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中還 要研究學(xué)生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和開展需要，而不只是知道學(xué)生的知識根底。只有這樣才可 能使教書和育人在教學(xué)的準(zhǔn)備階段就朝著統(tǒng)一的方向轉(zhuǎn)換。 以上三個層次的價(jià)值觀重建，是 “新根底教育之“新的第四義。5、重建課堂教學(xué)過程觀

11、。開展性研究在深入探討了學(xué)生在“日常情境中的學(xué)習(xí)成長與 “教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長的區(qū)別后，把教學(xué)根本任務(wù)定位為：使學(xué)生努力學(xué)會不斷地、從不 同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，努力學(xué)會實(shí)現(xiàn)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會共有的“精神文化世界的溝 通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財(cái)富具有個性化和創(chuàng)造性的占 有。這一屆定是“新根底教育之“新的第五義。 “個性化，是指個人的動機(jī)、需要、 根底、興趣、特長、傾向性、學(xué)習(xí)風(fēng)格和思維方式等因素的組合。 “創(chuàng)造性的占有過程，一 方面是指這一過程不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促 進(jìn)學(xué)生個體生命創(chuàng)造力的開展過程，是對創(chuàng)造性活動的理

12、解和體驗(yàn)的過程；另一方面是指這一 過程對學(xué)生的開展具有生成意義，它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和開展了學(xué)生內(nèi)在的精神世界，培 養(yǎng)了各種能力和加速社會化的進(jìn)程，而且表現(xiàn)在學(xué)生對自我的期望、信心、開展意識和策略等 方面的提升。6、教與學(xué)在教學(xué)過程中是不可剝離、 相互鎖定的有機(jī)整體， 是一個“單位，不是由“教 與“學(xué)兩個單位相加而成。 教學(xué)過程是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的， 圍繞教學(xué)內(nèi)容共同參與， 通過對話、溝通和多種合作活動產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)的活動過程。教學(xué) 過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的合作交往關(guān)系。所以，分析課堂教學(xué)過程的 根本單位不是“教 ，也不是“學(xué)，而是“教學(xué)如何

13、“互動生成 。這里的互動，不只是指 教師與學(xué)生“一對一或“一對多 全體或小組，也包括學(xué)生個體和群體、小組之間的各種 教學(xué)活動。這是一種人人參與的網(wǎng)絡(luò)式互動，作為網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)的每個人都既是信息的接受者， 又是重組者、傳遞者和生成者。師生在課堂教學(xué)中都處于多元變動之中。教學(xué)中的“生成 ， 一是指因開放式的互動產(chǎn)生了新的教學(xué)資源，我們稱其為“資源生成 ；二是指對新生教學(xué)資 源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學(xué)設(shè)計(jì)原定的內(nèi)容或程序的新過程，故我們稱之為 “過程生成。以上從認(rèn)識方法論突破到教學(xué)過程“單位的重新認(rèn)識和提出，對教學(xué)過程的 重新理解和表述，是“新根底教育之“新的第六義。7、確定了課堂教學(xué)中的

14、互動要以“積極 、“有效、“高質(zhì)量為標(biāo)準(zhǔn)，教師在教學(xué)過程 中不僅要成為學(xué)生資源的激發(fā)者，而且要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)過程中生成的資源， 成為課堂教學(xué)過程生成的“重組者和動態(tài)生成的“推進(jìn)者 。把最難做到的“生成要求落 實(shí)到課堂中不同資源的認(rèn)識，提出了課堂五大資源和“互動生成式的教學(xué)內(nèi)在邏輯，是“新 根底教育之“新的第七義。 課堂五大資源： 學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)得以開展的“根底 性資源 學(xué)生已有的差異在任何時候和任何情況下都不可防止， 它不只是教學(xué)要面對的事實(shí)， 而且是互動中不可缺少的“互動性資源 學(xué)生在課堂上的狀態(tài)和行為是不同程度的“生成性 資源 “原始性資源和“方案性資源8、傳統(tǒng)教學(xué)對兒

15、童開展的關(guān)注只限于兒童已經(jīng)能獨(dú)立做到的一切， 而好的教學(xué)在于激發(fā)、 形成當(dāng)前還不存在的心理機(jī)能，它走在現(xiàn)有開展前面、且是可能實(shí)現(xiàn)的領(lǐng)域。這一研究給我們 最大的啟發(fā)是方法論的，即我們應(yīng)從開展的意義上把握學(xué)生的需要，關(guān)注學(xué)生在開展不同階段 所呈現(xiàn)的特殊的、 與成長相關(guān)的需要。 這種內(nèi)在的需要是由學(xué)生生理的開展、 生存環(huán)境的氣氛、 提供的刺激或?qū)嵺`可能、周邊包括同伴和教師的影響力和影響方式開展主體已有生命史的積累 等內(nèi)外因素綜合交互作用的產(chǎn)物。它既反映開展可能性所指向的領(lǐng)域，也包含著學(xué)生在不同發(fā) 展階段必須跨越的領(lǐng)域。這可以說是“新根底教育在班級建設(shè)領(lǐng)域中“新的視角和“新 的重點(diǎn)，是“新根底教育之“

16、新的第八義。9、通過對實(shí)驗(yàn)學(xué)校開展的大量 “新根底教育 研究的綜合過程的抽象， 我們提出了以 “研 究性變革實(shí)踐 這一綜合抽象概念， 作為“新根底教育 學(xué)校變革實(shí)踐特殊性的概括。 這是“新 根底教育之“新的第九義。 “研究性變革實(shí)踐的特質(zhì)主要包括： 第一，研究性變革實(shí) 踐是內(nèi)含變革理論的實(shí)踐。每一名教師參與學(xué)校研究性變革實(shí)踐，不僅是自己的選擇，而且要 努力學(xué)習(xí)相關(guān)理論，理解與領(lǐng)悟這些理論與傳統(tǒng)的、已經(jīng)成為自己頭腦中的個人理論的差異乃 至沖突，從而產(chǎn)生改變自己頭腦中的觀念和行為的需求、 愿望與行動， 逐漸使自己成為自覺的、 有理念作為指導(dǎo)的、自主的變革實(shí)踐者。 第二，研究性變革實(shí)踐是超越經(jīng)驗(yàn)的實(shí)

17、踐、具有更 新指向的實(shí)踐。“研究性變革實(shí)踐強(qiáng)調(diào)教師日常教學(xué)與反思，要求研究滲透于實(shí)踐之中等方 面，都有與行動研究相通之處。但它更強(qiáng)調(diào)行動前的探究指向和行動設(shè)計(jì)中的理論滲透，強(qiáng)調(diào) 實(shí)踐本身內(nèi)含著自覺變革，以及教師反思參照系因新理念的介入而更新，因參照系的更新而帶 來反思的新質(zhì)量和重建的可能在實(shí)驗(yàn)教師的開展過程中，很明顯地呈現(xiàn)理論及理論工作者的介 入的價(jià)值。 第三，研究性變革實(shí)踐是創(chuàng)生性實(shí)踐，它指向?qū)嵺`中變革成敗的原因及要求在此 根底上進(jìn)行重建。實(shí)踐后的反思及重建的設(shè)想與再實(shí)踐，是研究性變革實(shí)踐促成教師在實(shí)踐中 最終達(dá)成新的觀念與行為統(tǒng)一，新的實(shí)踐能力、素養(yǎng)和習(xí)慣的全面養(yǎng)成的重要一環(huán)。 第四， 研

18、究性變革實(shí)踐是將研究的態(tài)度、意向和內(nèi)容貫穿到實(shí)踐全過程和多方面的實(shí)踐。10、進(jìn)行評價(jià)改革，使評價(jià)成為推進(jìn)學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的重要力量。 “新根底教育要求的 評價(jià)，是對變革本身的評價(jià)，而不是對變革結(jié)果的評價(jià)。因而，促進(jìn)變革和反映變革過程的新 質(zhì)，成為研究形成“新根底教育評價(jià)指標(biāo)的指導(dǎo)思想。此外，評價(jià)作為一種手段，尤其是作 為一種推進(jìn)變革的手段，不能只靠集中進(jìn)行，它要滲透在變革的過程中，在一定意義上，它本 身就是變革的組成。 “新根底教育的評價(jià)改革不局限于指標(biāo)體系改革，不局限集中評價(jià)，而 且還深入到評價(jià)觀、被評者的評價(jià)期望、日常教育實(shí)踐與研究中評價(jià)等全方位和全過程的評價(jià) 改革。“新根底教育的評價(jià)呈現(xiàn)出

19、多元復(fù)合、隨程推進(jìn)、承前啟后、促進(jìn)轉(zhuǎn)型的特征，發(fā)揮 了評價(jià)在學(xué)校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學(xué)校評價(jià)改革的新路。這可稱為“新 根底教育之“新的第十義。新根底教育：讓教育復(fù)原為本色的教育，就是尊重、實(shí)踐教育規(guī)律。 讓教育成為接受者愉悅 接受的教育，就是以學(xué)生健康開展為本。 讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發(fā) 展。“新根底教育 宗旨： 就是要從生命和根底教育的整體性出發(fā)， 喚醒教育活動的每一個生 命， 讓每一個生命真正“活起來?！靶赂捉逃齻€轉(zhuǎn)換：一是以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換；二是改革學(xué)校日常的教學(xué)生活與班級生活，實(shí)行實(shí)踐層面上的轉(zhuǎn)換；三是轉(zhuǎn)變師生在學(xué)校的生存方式，實(shí)現(xiàn)師

20、生生命在生存意義上的轉(zhuǎn)換。 “ 新根底教育四個“還給 ：把課堂還給學(xué)生，讓課堂換發(fā)出生命的活力；把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長的氣息；把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)； 把精神開展的主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。課堂教學(xué)七條：1、保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和空間 自主學(xué)習(xí)的時間不得少于 1 3,學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要體 現(xiàn) 開放性、多樣性與靈活性 ；2、關(guān)注每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；3、實(shí)現(xiàn)師生之間的民主與平等；4 、培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問難；5、促進(jìn)師生的有效互動；6、實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“書本世界與“生活世界的溝通；7、注意教學(xué)行為的反思與重建。班級建設(shè)七條：1、學(xué)生自主參與班級建設(shè)，表達(dá)學(xué)生主人翁意識；2、

21、班級管理中崗位設(shè)置的廣泛性與動態(tài)性，讓每一個學(xué)生都能擁有自己的崗位，培養(yǎng)學(xué)生的 責(zé)任感；3、關(guān)注每一個學(xué)生的開展，表達(dá)開展的均衡性；4、班級建設(shè)中表達(dá)學(xué)生的創(chuàng)新性與特色；5、關(guān)注學(xué)生在班級日常生活中的質(zhì)量；6、班級群體中對學(xué)生評價(jià)的多元性；7、班級建設(shè)中家長的參與性。葉瀾：什么樣的課算一堂好課 一堂好課要到達(dá)的根本要求 有意義。在這節(jié)課中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的。初步的意義是他學(xué)到了新的知識；再進(jìn) 一步是鍛煉了他的能力； 再往前開展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗(yàn) , 使他產(chǎn) 生更進(jìn)一步學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈的要求；再開展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學(xué) 習(xí)中去。 這樣學(xué)習(xí)學(xué)生會學(xué)到新東西，也就是說，它是一節(jié)扎實(shí)的課。 有效率。表現(xiàn)在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學(xué)生中的多少學(xué)生是 有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的上下，有的高一些， 有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數(shù)學(xué)生有效率，那么這節(jié)課都不能算是比擬 好的課。 從這個意義上，這節(jié)課應(yīng)該是充實(shí)的課。 有生成性。這節(jié)課不完全是預(yù)設(shè)的，而是在課堂中有教師和學(xué)生的真實(shí)的、情感的、智 慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當(dāng)活潑。在這個