課程組織的取向

1、課程組織的取向摘要：新的可持續(xù)發(fā)展觀與課程觀為我國(guó)的課程組織研究提供了廣闊的空間，也提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。課程組織制約著課程方案的設(shè)置、學(xué)程的分配、內(nèi)容的選擇和組織，最終會(huì)影響到國(guó)家整體教育質(zhì)量的提高。本文通過(guò)分析國(guó)內(nèi)外課程組織研究現(xiàn)狀從而探究課程組織的目的、標(biāo)準(zhǔn)和方式等內(nèi)容，通過(guò)對(duì)課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向的分析得出四種取向的課程組織模式，從而為課程組織更好的發(fā)展提供建議。關(guān)鍵詞：課程組織 價(jià)值取向1 概述1.1 概念界定課程組織的定義可以從狹義和廣義兩個(gè)維度來(lái)考慮。狹義的課程組織是教育機(jī)構(gòu)在形成課程理念、確定課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容后，有目的、有計(jì)劃地將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)序列化、整

2、合化、連續(xù)化的過(guò)程。即對(duì)課程要素或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)所作的組織，是構(gòu)成課程研制系統(tǒng)要素中的一個(gè)環(huán)節(jié)。廣義的課程組織是指以特定的價(jià)值觀和課程目標(biāo)為指導(dǎo)，以學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)濟(jì)和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，設(shè)置課程類型，安排各個(gè)年級(jí)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和每周課時(shí)數(shù)，選擇并組織課程內(nèi)容，使之產(chǎn)生合力，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)達(dá)到最大累積效應(yīng)的過(guò)程。 一門課程，有明確的設(shè)計(jì)目標(biāo)，有豐富的課程元素，還要把這些課程元素“編織”起來(lái)，編織的方式不同，課程呈現(xiàn)形態(tài)不一樣，課程所實(shí)現(xiàn)的育人功能也不一樣。如同現(xiàn)代系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，整體是由部分構(gòu)成，但并非各部分機(jī)械相加，在要素不變的情況下，要素結(jié)構(gòu)決定系統(tǒng)功能；在結(jié)構(gòu)合理的情況下，整體的功能應(yīng)該

3、大于各部分相加的總和。 課程組織就是系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，只有適當(dāng)?shù)恼n程組織才能將各部分緊密聯(lián)系起來(lái)，并形成一定的秩序，提高整個(gè)課程的質(zhì)量。1.2國(guó)內(nèi)外對(duì)課程組織的研究國(guó)內(nèi)外對(duì)課程組織的研究主要集中在課程組織的含義、課程組織的要素、課程結(jié)構(gòu)和課程組織的分類等方面。現(xiàn)代課程理論之父泰勒早在1949年就指出，課程開(kāi)發(fā)中的四個(gè)基本問(wèn)題，簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)就是設(shè)定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)和課程評(píng)價(jià)。課程組織被認(rèn)為是課程開(kāi)發(fā)中的經(jīng)典步驟。泰勒指出，“為了使教育經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生積累效應(yīng)，就必須將他們組織起來(lái)，使之相互強(qiáng)化。舒伯特提到要在課程組織中創(chuàng)建學(xué)習(xí)化的環(huán)境。赫爾巴特認(rèn)為各學(xué)科之間應(yīng)該有聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)合的原則，圍繞主題組織課程。一門學(xué)科歸為

4、另一學(xué)科之下時(shí)，它便會(huì)失去自己的特性。這樣，這門學(xué)科本身的內(nèi)在順序和組織原則就不會(huì)明顯。塔巴認(rèn)為，“課程內(nèi)容的選擇與組織具有雙重維度內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，課程組織應(yīng)兼顧內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（指學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程中的智力活動(dòng)），前者要遵循知識(shí)的邏輯，后者要遵循兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的心理順序。這是一種雙重順序，把內(nèi)容和預(yù)期的學(xué)習(xí)行為結(jié)合起來(lái)”。英國(guó)的斐勒將泰勒的四段模式擴(kuò)展為五段模式，并將直線式目標(biāo)改為圓周式的目標(biāo)模式，即目的與目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、選擇內(nèi)容、組織和統(tǒng)整學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)容、評(píng)價(jià)。這種圓周式的課程研制模式具有了自我調(diào)節(jié)的功能。他認(rèn)為“內(nèi)容的選擇成了一個(gè)確定什么知識(shí)、概念、定律、結(jié)論、理論、技能和程序在一門單

5、獨(dú)的學(xué)科中如何使用的問(wèn)題，選擇的標(biāo)準(zhǔn)幾乎永久是重要性、難度以及與學(xué)科領(lǐng)域組織的相關(guān)度。在國(guó)內(nèi)，除黃甫全教授在其論文中提出經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的機(jī)制以及課程要經(jīng)驗(yàn)化；李克東教授提出基于建構(gòu)主義數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境等外，國(guó)內(nèi)學(xué)者在這方面幾乎沒(méi)有專門的論述。2 課程組織的原則與方式2.1 課程組織的原則課程研究者對(duì)于課程組織的標(biāo)準(zhǔn)與方式的觀點(diǎn)似乎更具一致性。關(guān)于課程組織的共同原則，泰勒稱之為有效組織的標(biāo)準(zhǔn)，他最早指出了連續(xù)性、順序性、整合性的觀點(diǎn)。之后，研究者不斷豐富課程組織的原則標(biāo)準(zhǔn)，香港學(xué)者林智中教授將其總結(jié)為：范疇、順序性、繼續(xù)性、統(tǒng)整性、均衡性、銜接性以及學(xué)習(xí)脈絡(luò)?？偟膩?lái)說(shuō)，課程組織要參照學(xué)科自身的邏輯，也

6、要考慮學(xué)習(xí)者認(rèn)知特征、興趣需要以及環(huán)境中課程資源的可能性。2.2 課程組織的方式對(duì)于課程組織的方式，大體上可以分為垂直組織和水平組織。赫莫、波斯納、林智中等人認(rèn)為，在垂直組織中，根據(jù)內(nèi)容間的邏輯關(guān)系可以有分割、分層、單線、螺旋等樣態(tài)的組織方式。水平組織表現(xiàn)為不同程度的統(tǒng)整課程。在課程的統(tǒng)整組織中，組織的形態(tài)更為豐富，德雷克和伯恩斯根據(jù)研究經(jīng)驗(yàn)中人們從不同的基礎(chǔ)、不同起點(diǎn)來(lái)綜合課程，將綜合的課程、組織的方法定義為多學(xué)科、跨學(xué)科和超學(xué)科三種。課程統(tǒng)整的方法是多種多樣的，很多研究者都將統(tǒng)整理解為一個(gè)連續(xù)的概念。雅可布斯、瓦爾、埃里克森及德雷克等人都試圖把一系列課程統(tǒng)整方法按照一定邏輯順序排列，形成一

7、個(gè)連續(xù)的、綜合程度不斷加深的課程統(tǒng)整過(guò)程。例如，福格蒂用各種鏡面作為比喻，以潛望鏡、歌劇眼鏡、3D 眼鏡、普通眼鏡、雙筒望遠(yuǎn)鏡、放大鏡、萬(wàn)花筒、顯微鏡和棱鏡，分別代表十種逐漸趨向綜合的課程組織方式。具體指：學(xué)科分立零散組織、學(xué)科內(nèi)部主題并列、關(guān)注學(xué)科中多方面知識(shí)技能、不同學(xué)科中一致概念安排、不同學(xué)科共制教學(xué)計(jì)劃、圍繞主題廣泛組織要素、以更大概念串聯(lián)要素、科際整合形成新模式、以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)興趣過(guò)濾學(xué)科內(nèi)容、以學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)視域建立經(jīng)驗(yàn)間及學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系。3 課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向課程組織必然是一項(xiàng)涉及價(jià)值選擇的活動(dòng)，不同的價(jià)值取向?qū)е虏煌慕M織理念和組織形式。課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向是課程設(shè)計(jì)主體在課程活動(dòng)中

8、根據(jù)自身需求進(jìn)行價(jià)值選擇時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值傾向性。換言之，它指同時(shí)存在若干種課程設(shè)計(jì)價(jià)值方案或意向時(shí)，課程設(shè)計(jì)主體從特定的背景和立場(chǎng)出發(fā)，選擇或傾向于某一方案或意向，以實(shí)現(xiàn)自己所追求和向往的價(jià)值理念和目標(biāo)。3.1 課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向的意義3.1.1課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向通過(guò)影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等，對(duì)整個(gè)課程設(shè)計(jì)活動(dòng)進(jìn)行定向和調(diào)控，從而影響整個(gè)課程活動(dòng)課程目標(biāo)的確定是綜合活動(dòng)的結(jié)果，既要合乎真的標(biāo)準(zhǔn)，還必須合乎善和美的尺度，任何一種試圖從單一角度來(lái)看待此問(wèn)題的作法都是簡(jiǎn)單化的。課程目標(biāo)的這種特性決定了課程主體必須在多重價(jià)值中選擇出合乎自身需求的課程目標(biāo)。在此，課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向?qū)φn程目標(biāo)、課程政策產(chǎn)

9、生影響的作用點(diǎn)是課程主體的需要，他是從所處的社會(huì)歷史條件出發(fā)，根據(jù)自身需要，由課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向調(diào)控、選擇并確定一定的課程目標(biāo)和課程政策的。課程內(nèi)容也同樣受課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向的制約。由于價(jià)值觀念的差異，課程主體對(duì)所希望課程內(nèi)容有不同的傾向性，選擇某種課程內(nèi)容都與一定的課程設(shè)計(jì)價(jià)值觀密切相關(guān)，絕不存在無(wú)涉的課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容。因此，確立科學(xué)、合理的課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向?qū)φn程內(nèi)容的選擇與確定有重要意義。3.1.2 課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向與課程設(shè)計(jì)主體的個(gè)人取向相互影響，使課程設(shè)計(jì)活動(dòng)趨于多樣化，課程設(shè)計(jì)更有內(nèi)涵當(dāng)每一個(gè)課程設(shè)計(jì)主體以一定的課程設(shè)計(jì)價(jià)值觀去審視課程活動(dòng)時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)怎么樣和憑什么進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和課程

10、研究的問(wèn)題，以表達(dá)課程設(shè)計(jì)主體的價(jià)值理念，課程設(shè)計(jì)和研究不能不帶有一定的傾向性。這就是說(shuō)，課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向以課程設(shè)計(jì)主體價(jià)值觀為產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)。課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向是設(shè)計(jì)主體帶有主觀判斷、情感體驗(yàn)的反映，被課程設(shè)計(jì)主體予以一定的價(jià)值規(guī)范和導(dǎo)向。 還應(yīng)說(shuō)明的是，每個(gè)課程設(shè)計(jì)主體所理解的課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向是課程設(shè)計(jì)活動(dòng)得以多樣化的前提。課程設(shè)計(jì)活動(dòng)多樣化是現(xiàn)代課程發(fā)展的潮流。明確課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向在其中的獨(dú)到作用，有助于各個(gè)課程設(shè)計(jì)主體依照自身的價(jià)值理念和目標(biāo)去開(kāi)展課程設(shè)計(jì)活動(dòng)。顯然，當(dāng)“劃一性”的課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向被多元化所取代后，是否具有多樣化的課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向就成為與課程活動(dòng)能否多樣化密切相關(guān)的問(wèn)

11、題。3.2 課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向的影響因素3.2.1 社會(huì)需要、知識(shí)和學(xué)生需要共同構(gòu)成影響課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向的外部因素社會(huì)需要主要體現(xiàn)為生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑筑等基本要素構(gòu)成的復(fù)雜的有機(jī)整體的需要；知識(shí)發(fā)展的規(guī)律對(duì)課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向有著特殊的制約作用，知識(shí)進(jìn)化是一個(gè)比較平穩(wěn)和緩慢的過(guò)程，反映在課程設(shè)計(jì)上就是課程內(nèi)容的相對(duì)穩(wěn)定性；課程設(shè)計(jì)的根本目的在于育人。育人首先就要認(rèn)識(shí)掌握學(xué)生生理、心理發(fā)展的規(guī)律和個(gè)別差異。3.2.2 課程設(shè)計(jì)主體對(duì)課程設(shè)計(jì)本質(zhì)及其屬性的認(rèn)識(shí)以及課程設(shè)計(jì)主體對(duì)自身需要的認(rèn)識(shí)和理解是影響課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向的內(nèi)部因素對(duì)課程設(shè)計(jì)本質(zhì)及其屬性的認(rèn)識(shí)是確立課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向的基礎(chǔ)。實(shí)踐證明，

12、對(duì)于該問(wèn)題的認(rèn)識(shí)關(guān)系到對(duì)課程設(shè)計(jì)目標(biāo)的確定、課程設(shè)計(jì)政策的制定。課程設(shè)計(jì)本質(zhì)及其屬性并不是一成不變的。需要是影響課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向的重要因素，但不是終極因素。影響課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向的終極因素在于課程設(shè)計(jì)活動(dòng)本身。這種活動(dòng)為課程設(shè)計(jì)需要及課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向的產(chǎn)生提供了必需的社會(huì)歷史條件。4 課程組織的取向4.1 以學(xué)科為中心的課程組織取向?qū)W科中心設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)從科學(xué)門類及分科知識(shí)體系出發(fā)，以知識(shí)為中心設(shè)計(jì)課程，也就是“知識(shí)中心”。學(xué)科中心設(shè)計(jì)是最為歷史悠久的課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向之一，古希臘、羅馬的“七藝”就是典型的學(xué)科中心設(shè)計(jì)。隨著時(shí)代的發(fā)展，知識(shí)體系的擴(kuò)充，后來(lái)就增加了許多新的學(xué)科科目。至作為知識(shí)學(xué)習(xí)的積極推

13、動(dòng)者的夸美紐斯，進(jìn)一步注重百科全書式的知識(shí)。學(xué)科取向的課程組織旨在圍繞以人類已有的知識(shí)按其內(nèi)在的邏輯體系形成組織課程。這種課程組織取向強(qiáng)調(diào)學(xué)科的邏輯和知識(shí)的累積。現(xiàn)代學(xué)科理念源于哈里斯，強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程應(yīng)由許多獨(dú)立的學(xué)科組成，每門學(xué)科有目的，有意識(shí)地陳述專門和同質(zhì)的知識(shí)體系。支持學(xué)科取向課程組織的學(xué)者大都認(rèn)為課程的基礎(chǔ)應(yīng)以學(xué)科所包含的知識(shí)和探究方法為主，他們期望通過(guò)這樣的課程組織，學(xué)習(xí)者不僅能獲得學(xué)科知識(shí)，求知方法，還能領(lǐng)略文化傳統(tǒng)的精華，接受前人創(chuàng)造的偉大思想。這種課程組織有利于學(xué)習(xí)者系統(tǒng)的學(xué)習(xí)人類文化遺產(chǎn)，掌握豐富的學(xué)科知識(shí)，促進(jìn)智力的發(fā)展。但是它在某種程度上限制了知識(shí)的范圍，不具包容性的特質(zhì)

14、。因而妨礙多重目標(biāo)的追求，對(duì)學(xué)習(xí)者也不夠重視，另外過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯，重知識(shí)輕理解，難以培養(yǎng)學(xué)生在社會(huì)、心理、身體等方面的全面發(fā)展。4.2 以學(xué)習(xí)者為中心的課程組織取向?qū)W習(xí)者中心設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的興趣，需要和目的，是課程適應(yīng)學(xué)習(xí)者而不是學(xué)習(xí)者適應(yīng)課程。它沒(méi)有預(yù)定的詳細(xì)計(jì)劃，而是在教育教學(xué)活動(dòng)中由教師和學(xué)生共同設(shè)計(jì)課程，注重發(fā)揮學(xué)生的主體作用。學(xué)習(xí)者中心起源于 18 世紀(jì)盧梭在其著作愛(ài)彌爾中提出的兒童中心主義。在課程發(fā)展進(jìn)入 20 世紀(jì)之后，發(fā)生了很多変式，如“活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”設(shè)計(jì)、開(kāi)放教室設(shè)計(jì)、人本主義設(shè)計(jì)、激進(jìn)設(shè)計(jì)等。這些設(shè)計(jì)的中心都是學(xué)習(xí)者，且都強(qiáng)調(diào)自主、自由、尊重、活動(dòng)等。開(kāi)放教

15、室設(shè)計(jì)在 20 世紀(jì) 30 年代最早出現(xiàn)于英國(guó)，70 年代流行于美國(guó)。課程設(shè)計(jì)的思想從學(xué)科中心轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)者個(gè)人,把培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度、價(jià)值觀放在比知識(shí)更重要的地位,主張滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自由發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需要。課程設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)在于個(gè)人的成長(zhǎng)、完善和自律的過(guò)程相一致,個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)是它的中心。開(kāi)放教室到處都是活動(dòng)，沒(méi)有上下課的限制，教學(xué)活動(dòng)沒(méi)有固定結(jié)構(gòu)。其課程目標(biāo)最終是要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)課程的正確態(tài)度、興趣,促進(jìn)他們經(jīng)驗(yàn)和情感的增長(zhǎng)。開(kāi)放教室設(shè)計(jì)的原則是尊重學(xué)生的需要和興趣，不強(qiáng)迫和壓制學(xué)生。 人本主義設(shè)計(jì)產(chǎn)生于 20 世紀(jì) 70 年代，以人的能力的全面發(fā)展為目的，認(rèn)為課程除了發(fā)展智力之外，還要發(fā)

16、展情緒、態(tài)度、理想、自尊和尊他等情感意識(shí)。課程的功能是為每一位學(xué)習(xí)者提供有利于個(gè)人自由和發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。這種設(shè)計(jì)的重點(diǎn)從材料轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者，關(guān)注學(xué)生的本性和要求；設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者的生活和現(xiàn)實(shí)的社會(huì)環(huán)境相聯(lián)系的課程內(nèi)容。人本主義設(shè)計(jì)要求學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展與教材的邏輯結(jié)構(gòu)相吻合，強(qiáng)調(diào)情感領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域的整合，以及相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)下的綜合。4.3 以社會(huì)問(wèn)題為中心的課程組織取向社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織旨在圍繞主要的社會(huì)問(wèn)題組織問(wèn)題。這種課程強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)問(wèn)題的關(guān)注。社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織具體地說(shuō)有三種組織方式：社會(huì)行為主義的課程組織、社會(huì)改造主義的課程組織和社會(huì)評(píng)判主義的課程組織。問(wèn)題中心設(shè)計(jì)在某種意義上是學(xué)科中心

17、設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)的進(jìn)一步改進(jìn)。學(xué)科中心設(shè)計(jì)抓住了學(xué)科內(nèi)容而忽視學(xué)習(xí)者的活動(dòng)，學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)注重了學(xué)習(xí)者的活動(dòng)而忽視學(xué)科內(nèi)容。問(wèn)題中心設(shè)計(jì)試圖尋找一條把學(xué)科內(nèi)容和學(xué)習(xí)者所處的情境相互滲透的設(shè)計(jì)形式，使學(xué)習(xí)者既能學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容，又能使自身的自主性得到充分發(fā)展。問(wèn)題中心設(shè)計(jì)在某種意義上是學(xué)科中心設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)的進(jìn)一步改進(jìn)。其以整合的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，打破科目間的隔絕狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的聯(lián)系；以相關(guān)的形式組織教材，課程內(nèi)容直接用于解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，加強(qiáng)學(xué)生和社會(huì)的聯(lián)系；又對(duì)學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和需要加以重視。但其課程的水平和垂直方面存在隨意性，知識(shí)體系缺乏縝密的邏輯性，忽視與生活實(shí)際問(wèn)題沒(méi)有直接聯(lián)系的知識(shí)內(nèi)容。因而，其與學(xué)科中心設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)相比有很大的改進(jìn)，但仍然不是完美的。以上課程設(shè)計(jì)的具有代表性的課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向，每一種價(jià)值取向都反映了不同的課程哲學(xué)、心理學(xué)和方法論思想，都有其合理性，在一定的時(shí)代對(duì)課程的發(fā)展具有積極作用，但是任何一種價(jià)值取向的偏執(zhí)不免帶來(lái)不足。上述三種課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向反映了課程的不同屬性文化屬性、人本屬性和社會(huì)屬性。這些屬性之間的關(guān)系之間是相互聯(lián)系、相互作用、辯證統(tǒng)一的關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)的課程很少有唯一且極端的取向來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施的，每一種取向都有其一定的合理性和借鑒性，在未來(lái)課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向中