建構(gòu)主義觀點下的教師培訓(xùn)

1、建構(gòu)主義觀點下的教師培訓(xùn)囡連杓主義觀點下放?培訓(xùn)口陳建花(海南師范大學(xué)數(shù)學(xué)系海南??？?71158)摘要建構(gòu)主義認為,學(xué)習(xí)既是學(xué)習(xí)者個人的建構(gòu)活動,同時也是學(xué)習(xí)共同體的合作建構(gòu)過程,強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性,社會性和情境性.教師培訓(xùn)也是一項情境性,社會性,實踐性很強的活動,因而兩者有著緊密的聯(lián)系,我們應(yīng)該以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo),從真實問題情境的設(shè)計,學(xué)習(xí)者的合作交流,豐富的教育教學(xué)資源,參與式的培訓(xùn)模式,經(jīng)驗的積累,系統(tǒng)的教學(xué)反思等方面闡述教師培訓(xùn)工作.關(guān)鍵詞建構(gòu)主義教師培訓(xùn)經(jīng)驗反思中圖分類號:g451文獻標識碼:a建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義,它是認知主義的進一步發(fā)展.建構(gòu)主義者認為,我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)

2、來建構(gòu)現(xiàn)實的.由于每個人的經(jīng)驗和信念不同,導(dǎo)致人們對外部世界的理解也不同.因此,建構(gòu)主義十分關(guān)注以原有的經(jīng)驗,心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識,強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性,社會性和情境性,對學(xué)習(xí)和教學(xué)方法提出了許多新的觀點.本文在闡述建構(gòu)主義基本觀點的基礎(chǔ)上,著重分析它對教師培訓(xùn)的指導(dǎo)意義.一,建構(gòu)主義基本觀點(一)建構(gòu)主義知識觀建構(gòu)主義強調(diào),知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映,它只是人們對世界的一種解釋,或者是對問題解決的一種假設(shè),這種解釋或假設(shè)并不是問題的最終答案,相反,它會隨著人類的進步而不斷地被”革命”掉,并隨之出現(xiàn)新的假設(shè).同時,知識不可能以實體形式存在于認知主體之外,它必須依賴于具體的認知-i”a

3、k,具有個人性.對于同一個事件,同一種問題,不同的人會有不盡一致的解釋與假設(shè).書本知識似乎是普遍的,但由于個體學(xué)習(xí)者以自己的經(jīng)驗背景和特殊情境為基礎(chǔ)對之進行理解,他們的理解必然會不盡相同.離開了認知4”ak,書本知識僅僅是一系列的命題.(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動觀建構(gòu)主義認為,學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程.學(xué)生不是被動地接受外在信息,而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇地知覺外在信息,建構(gòu)其意義,所以學(xué)習(xí)不是行為主義所描述的刺激一反應(yīng)過程,而是一種雙向性的建構(gòu)過程.即一方面,通過使用先前知識,學(xué)習(xí)者建構(gòu)當前事物的意義,以超越所給的信息;另一方面,被利用的原有知識結(jié)構(gòu)并不是從記憶中原封不動地提取,而是

4、本身也要根據(jù)具體實例的變異性而受到重新建構(gòu).所以每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼,建構(gòu)自己的理解,并且原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變,所以學(xué)習(xí)并不單純是信息的積累,它同時包含由于新,舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念改變和結(jié)構(gòu)重組,學(xué)習(xí)過程也不簡單是信息的輸入,存儲和提取,而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用的過程.此外,學(xué)習(xí)既是學(xué)習(xí)者個人的建構(gòu)活動,同時也是學(xué)習(xí)共同體的合作建構(gòu)過程.(三)建構(gòu)主義學(xué)生觀建構(gòu)主義強調(diào),學(xué)生不是空著腦袋走進課堂的,他們在日常生活中和以往的學(xué)習(xí)中已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗,對任何事情都有自己的看法.即使是有些問題他們從來沒有接觸過,但當問題呈

5、現(xiàn)在他們面前時,他們還是會基于以往的經(jīng)驗,依靠其認知能力,形成對問題的解釋,并提出他們自己的假設(shè).這些經(jīng)驗和知識包括大量的概念,先見,選擇性框架等等,它們是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的惟一基礎(chǔ),所以教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗,簡單,強硬地對學(xué)生進行新文章編號:1672-7894(2008)09-01502知識的填充,而應(yīng)把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點,強調(diào)他們對知識進行處理和轉(zhuǎn)換,使學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中”生長”出新的知識經(jīng)驗.(四)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認為”情境”,”協(xié)作”,”會話”和”意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素,它們對學(xué)生的探索活動提供了強有力的支持.其中,”情境”是指學(xué)

6、習(xí)者發(fā)生學(xué)習(xí)活動的社會文化背景,它有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu).由于不同的學(xué)習(xí)環(huán)境會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對知識和技能的不同理解,而要使學(xué)習(xí)者學(xué)到能直接應(yīng)用于實際環(huán)境中的知識和技能,就應(yīng)在實際應(yīng)用環(huán)境中學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識和技能,所以建構(gòu)主義反對過于簡單化地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容,希望把學(xué)習(xí)置于真實的或接近真實的情境之中,從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問題情境,在實際生活中能有更廣泛的應(yīng)用.二,建構(gòu)主義理論對教師培訓(xùn)的指導(dǎo)建構(gòu)主義認為,教師教育的基本目標,是使正在成長和發(fā)展中的教師自己建立一種建構(gòu)主義的知識觀及知識獲取觀.在建構(gòu)主義者看來,目前教師隊伍中存在的主要問題是:教師在其職業(yè)發(fā)展的教育軌道上所接受的教育方式,所學(xué)的課

7、程,所掌握的教學(xué)技能等,都是根據(jù)傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)的”傳授范式”設(shè)立和實施的.因此,教師關(guān)于”學(xué)教過程”的理解以及建構(gòu)的教育觀念都是與這種”傳授主義”范式相適應(yīng)的.從而導(dǎo)致教師在教學(xué)實踐中無法實施建構(gòu)主義的教學(xué)模式,那些違背人的學(xué)習(xí)天性的客觀主義的傳授式的教學(xué)現(xiàn)狀也就無法改變,所以要以建構(gòu)主義觀點來指導(dǎo)教師培訓(xùn),具體舉措討論如下幾點.(一)為學(xué)習(xí)者設(shè)計真實的問題情境建構(gòu)主義認為,學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑是同化和順應(yīng).同化是認知結(jié)構(gòu)的量變,而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變.同化一順應(yīng)一同化一順應(yīng)循環(huán)往復(fù),平衡一不平衡一平衡一不平衡,相互交替,人的認知水平的發(fā)展,就是這樣的一個過”.學(xué)習(xí)不是簡單的信息

8、積累,而是新舊知識經(jīng)驗的沖突,以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組.建構(gòu)主義要求學(xué)習(xí)者面對認知復(fù)雜的真實世界的情境,并在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù).教師應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供復(fù)雜的真實問題.因此在教師培訓(xùn)中,應(yīng)該注重問題情境的設(shè)計.問題情境是由具體任務(wù)或問題,期望學(xué)習(xí)者完成具體任務(wù)或解決問題的限定條件構(gòu)成.教師培訓(xùn)的任務(wù)應(yīng)該是具體的,有針對性的,是教師教學(xué)工作中遇到的困難與問題.問題也不是培訓(xùn)者憑空想象出來的,培訓(xùn)前必須做前期調(diào)查,符合教師教學(xué)的實際工作需要.同時問題的種類應(yīng)該是多樣的以滿足教師的不同需求.在解決問題時,可以是與他人合作完成也可以是獨立完成.讓學(xué)員解決問題的目的是在真實的情境中來培養(yǎng)教師的能

9、力.這種在培訓(xùn)中培養(yǎng)能力與到真實15敏又if.20o8.09(上旬刊)的教學(xué)中去應(yīng)用能力的主要差異在于前者重在練習(xí),即使學(xué)員出錯也是為他們提供了學(xué)習(xí)的機會.如當前許多學(xué)校實行的校本培訓(xùn),就是一種有效的培訓(xùn)方式,它不但是在一個真實的教學(xué)環(huán)境中進行,而且是在與此相適應(yīng)的本土文化中進行的.(二)為學(xué)習(xí)者提供合作交流的環(huán)境建構(gòu)主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下,借助學(xué)習(xí)是獲取知識過程的其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過意義建構(gòu)的方式而獲得的.教師與學(xué)生,學(xué)生與學(xué)生之間需要針對某些問題進行探索,并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑,了解彼此的想

10、法.交流是協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的不可缺少的環(huán)節(jié),學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃.而會話,互動是建立在良好的感情基礎(chǔ)上的,形同陌路的人是不會進行友好的會話和互動的.互動過程就是合作交流的過程.一個良好的合作交流環(huán)境,是高效完成任務(wù)的必要條件,活的知識只有在充分交流溝通的基礎(chǔ)上才能體現(xiàn)出來,才能靈活的運用.教師培訓(xùn)的整個過程都應(yīng)處于這種合作交流的環(huán)境中,沒有交流就不可能有培訓(xùn)和學(xué)習(xí).在合作交流中,培訓(xùn)教師和受訓(xùn)教師之間的關(guān)系有幾種:一種是培訓(xùn)者和學(xué)員之間有明顯的等級之分,培訓(xùn)者高高在上,而學(xué)員們則是一個個的獨立個體.他們的溝通交流很少.這種嚴肅的單向傳遞信息的交流方式,在傳

11、統(tǒng)的培訓(xùn)中最容易出現(xiàn)這種情況,如某些地區(qū)現(xiàn)階段的崗位培訓(xùn).第二種是在合作交流的環(huán)境中,以培訓(xùn)者為中心,大家向培訓(xùn)者請教問題,培訓(xùn)者幫助學(xué)員們解決問題.這種方式在現(xiàn)在的培訓(xùn)中也是經(jīng)常用到的,它比第一種好在培訓(xùn)者與學(xué)員之間有了雙向的溝通.并且學(xué)員之間也有一定的交流.不足之處是學(xué)員之間沒有共同的話題,總是以個人的問題和培訓(xùn)者交流,難以達到學(xué)員間的共鳴和相互研討,如很多縣市的新課程培訓(xùn).第三種是一種以問題為中心的交流方式,培訓(xùn)者和學(xué)員們站在同一戰(zhàn)線上一起來解決問題.必要時培訓(xùn)者可以跳出交流圈,作為旁觀者來進行觀察,并且引導(dǎo)學(xué)員們的交流討論.在這樣的交流氛圍中,學(xué)員和培訓(xùn)者處于平等的地位,他們共同思考,

12、共同討論,激發(fā)了學(xué)員們的學(xué)習(xí)熱情,調(diào)動了他們的積極性,把他們潛在的知識挖掘出來.這種交流模式才是教師培訓(xùn)中向往的模式.如海南省的周末流動學(xué)院師資培訓(xùn)方式.(三)為學(xué)習(xí)者提供豐富的教育教學(xué)資源建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的,以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí).學(xué)習(xí)者要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義,在建構(gòu)意義的過程中學(xué)生要主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料,對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗證.因此在教師培訓(xùn)中應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供豐富的教育教學(xué)知識并充分利用它.培訓(xùn)中的知識主要由三個方面的信息源構(gòu)成:一是與該輪教師培訓(xùn)目標相關(guān)的知識;二是具有綜合性的人類文化知識,包括培訓(xùn)者所需要的信息資料(如各種書本資料,電子資料,

13、網(wǎng)絡(luò)資源),培訓(xùn)輔助手段和有關(guān)應(yīng)用技術(shù);三是活的知識來源,包括培訓(xùn)教師豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗,技術(shù),特長,學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗,反思等.(四)形成參與式的教師培訓(xùn)模式建構(gòu)主義的教學(xué)模式是:”以學(xué)生為中心,在整個教學(xué)過程中由教師起組織者,指導(dǎo)者,幫助者和促進者的作用,利用情境,協(xié)作,會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素,充分發(fā)揮學(xué)生的主動性,積極性和首創(chuàng)精神,最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識意義建構(gòu)的目的.,在這種模式中,學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者.因此在教師培訓(xùn)中.為了達到培訓(xùn)的目的完善教師的教育理念,提高教師的教學(xué)行16為,應(yīng)該采取”參與式”培訓(xùn)方式.”參與式”教師培訓(xùn)是國際上普遍推崇的一種培訓(xùn)方法,這一培訓(xùn)方法強

14、調(diào)為每一個參與者創(chuàng)設(shè)表達和交流的機會,讓所有在場的人都積極投入到學(xué)習(xí)活動中去,使參與者在平等對話的場景中產(chǎn)生新思想,獲得參與集體決策的機會和信心.已有經(jīng)驗表明,”參與者”培訓(xùn)適用于各種不同的學(xué)習(xí)和工作場合,特別是在教育領(lǐng)域,參與式的方法被認為是一種十分有效的學(xué)習(xí)方法.在培訓(xùn)中可以讓學(xué)習(xí)者扮演多種角色,讓他們?nèi)谌雽W(xué)習(xí)的情境中,主動觀察模仿進而培養(yǎng)獨立思考的能力,以解決實際面臨的教學(xué)問題,所以必須注重學(xué)習(xí)者在培訓(xùn)過程中的參與程度,才能有效地達到培訓(xùn)目的.(五)培訓(xùn)過程中要重視學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗積累建構(gòu)主義認為,知識不可能以實體的形式存在于個體之外,盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式,并且獲得了較為普遍

15、的認同,但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解.真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的.學(xué)習(xí)意義的獲得,是每個學(xué)習(xí)者以自己的原有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ),對新信息重新認識和編碼,建構(gòu)自己的理解,在這一過程中,學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變.因此在教師培訓(xùn)中要重視學(xué)員的已有知識經(jīng)驗的作用.美國早期的著名成人教育學(xué)者林德曼指出,成人教育中最有價值的資源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗,經(jīng)驗是成人學(xué)習(xí)者的教科書,充分利用它們,不但是尊重他們的人格,也體現(xiàn)了他們的價值,更重要的是充分調(diào)動了他們的積極性,把被動接受培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c培訓(xùn).教師培訓(xùn)的目的不是去死記硬背某一知識點,而是

16、把該知識點作為一種工具,與已有經(jīng)驗相融合,并在學(xué)習(xí)中掌握它.在教學(xué)中運用它.(六)培訓(xùn)過程中要強調(diào)系統(tǒng)化的教學(xué)反思建構(gòu)主義認為,學(xué)習(xí)者要把當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系,并對這種聯(lián)系加以認真的思考.”聯(lián)系”和”思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵.如果能把這種聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程結(jié)合起來,則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高,質(zhì)量會更好.協(xié)商有”自我協(xié)商”與”相互協(xié)商”兩種,自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的;相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論和辯論.因此在教師培訓(xùn)過程中要特別強調(diào)教學(xué)反思,必須為學(xué)習(xí)者提供反思的機會和環(huán)境.培訓(xùn)任務(wù)完成了,并不代表培訓(xùn)就結(jié)束了,應(yīng)該有一個更重要的環(huán)節(jié),即反思.在教師培訓(xùn)中開展反思活動有其重要的地位和價值,讓教師以自己完成任務(wù)的過程為參考對象,對所作出的決策,行動以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析.反思不僅是教師一個人沉思,而更多的是和其他學(xué)員,教師共同的反思.通過同伴之間的相互比較,評價,幫助,激勵等途徑來喚醒教師對自我行為的反思,從而形成強大的合力.通過這種相互