第六章____智育

1、智育是教育者指導和促進學生掌握知識、形成技能、發(fā)展智能、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的教育活動，是全面發(fā)展教育的重要組成部分。在義務(wù)教育階段，智育應(yīng)通過課堂教學、課外活動和社會實踐等途徑完成四大任務(wù)。學校教育應(yīng)充分重視智育，但不能以智育替代全面發(fā)展的教育。在教育實踐中，必須遵循學生掌握知識、形成技能和發(fā)展智力的特殊規(guī)律，科學地進行智育。第一節(jié) 智育概述一、 智育的概念智育是教育者指導和促進學生掌握知識、形成技能和發(fā)展智能的教育活動，是全面發(fā)展教育的重要組成部分。智育的歷史源遠流長，我國西周時期學校的“禮、樂、射、御、收、教”六藝教育即包含有智育的因素。古希臘哲學家亞里士多德認為人具有理性的靈魂，為此

2、需要有與之相適應(yīng)的智力教育。歐洲從12世紀起，隨著經(jīng)濟的發(fā)展，城市的興起，科學知識日益受到重視而成為智育的內(nèi)容。17世紀捷克教育家夸美紐斯從人是一種理性動物，應(yīng)熟悉萬物的觀念出發(fā)，提出了百科全書式的泛智教育。工業(yè)革命后，大工業(yè)生產(chǎn)對勞動者文化水平的要求提高，19世紀英國教育家斯賓塞在教育論（1861）一書中首次明確提出包括智育、德育、體育的教學體系，并將智育置于首位，提出了一個以自然科學為主要內(nèi)容的學科體系。本世紀50年代以來，由于科學技術(shù)和社會的飛速發(fā)展，世界各國對智育的重視有增無減，并且日益將關(guān)注的目光集中于發(fā)展智力之上。智育與教學是既有區(qū)別又有聯(lián)系的兩個不同概念。智育與德育、體育、美育和

3、勞動技術(shù)教育相并列，有著自己獨特的教育目的和任務(wù)。它同其它各育共同構(gòu)成全面發(fā)展的教育體 。智育和基他各育一樣通過課堂教學、課外活動、社會實踐等多種途徑來實一自身的目的。教學僅是完成智育任務(wù)的一條重要途徑，但非唯一途徑。另一方面，教學在完成智育任務(wù)的同時，也擔負著完成德育、體育、美育和勞動技術(shù)教育的任務(wù)。所以說，“智育”與“教學”既非并列概念，戀非屬種概念，更非同一概念。二、智育的意義1、智育在社會文明進化中的作用智育通過向年青一代傳授知識技能，啟迪他們的智慧，使他們獲得認識客觀世界、適應(yīng)客觀世蜀和改造客觀世界的基本技能和能力，進而促進人類文明的進化和發(fā)展。綜觀人類歷史，人類在認識和改造自然過程

4、中，在生產(chǎn)物質(zhì)財富過程中，也生產(chǎn)了大量的科學知識。將人類在實踐中獲得的知識成果，一代代地傳遞下去，并使每一代人在繼承前人知識成果的基礎(chǔ)上進一步豐富和發(fā)展人類的精神財富，推動整個社會文明的不斷進化，正是智育的使命。如果沒有智育，就沒有科學知識的再生產(chǎn)，人類曾經(jīng)創(chuàng)造的一切物質(zhì)財富和精神財富就不可能延續(xù)、發(fā)展，今天的人類社會也許仍停留在刀耕火種的原始階段。當然，智育的作用在人類文明歷史的進程中有一個逐漸顯示的過程。在以小農(nóng)經(jīng)濟和手工業(yè)生產(chǎn)方式為主的漫長歷史階段大多數(shù)勞動者只要在勞動中通過父子或師徒個別傳授，掌握一些與生產(chǎn)有關(guān)的簡單經(jīng)驗與技術(shù)，便可適應(yīng)簡單的社會勞動需要，這里的智育基本上游離于正規(guī)學校

5、之外。只是在人類社會進入到近代社會，資本主義機器大工業(yè)生產(chǎn)興起之后，智育的重要價值才日益顯現(xiàn)。因為大工業(yè)本身不僅要求勞動者掌握與操縱機器有關(guān)的科學知識和技術(shù)，而且也促進了科學知識技術(shù)的進步。于是，通過智育來傳播科學知識、培養(yǎng)勞動者和科技人才，進一步促進科技發(fā)展成了社會文明發(fā)展的一個必要條件。20世紀以來，特別是第二次世界大戰(zhàn)以后，人文明進入到一個新技術(shù)革命的時代，各種傳統(tǒng)的勞力密集型和資本密集型的生產(chǎn)方式正在或?qū)⒁灰晕㈦娮?、電子計算機、激光、光導纖維、新能源、新材料、生物工程、海洋工程、空間工程等新技術(shù)為基礎(chǔ)的生產(chǎn)方式所取代?，F(xiàn)代科學技術(shù)不僅被廣泛應(yīng)用于社會生產(chǎn)的各個方面，而且學滲透到人類生

6、活的各個領(lǐng)域。它們將會改變?nèi)祟惿a(chǎn)活動中體力勞動者與腦力勞動者的構(gòu)成比例，增加體力勞動中的智力成分，改變?nèi)祟惖纳娣绞?。這一系列的變化要求進一步加強學校教育中的智育，迅速高效地傳播同代化科學文化知識，提高人的智力素質(zhì)，培養(yǎng)各種熟練勞動者和科學技術(shù)人才，以滿足日益發(fā)展的社會生產(chǎn)、科學技術(shù)和社會生活的需要。2、智育在人的全面發(fā)展中的作用如果說智育的社會意義在于推動人類文明的進步和發(fā)展，智育的個體意義則在于促進受教育者的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展包括德、智、體、美、勞幾方面和個性的其他方面的全面發(fā)展，其中智育將為人的全面發(fā)展奠定知識和智力的基礎(chǔ)。人的發(fā)展和成長，離不開學習和掌握基本的科學知識和技能。在現(xiàn)

7、代社會，很難設(shè)想一個缺乏科學知識技能的人，能在德、智、體、美、勞及個性的其他方面得到充分發(fā)展，能適應(yīng)社會生活，能自覺地認識和改造世界。由于科學文化知識是人類在認識和改造客觀世界中積累起來的經(jīng)驗和理論，掌握這種知識才能獲取認識和改造客觀世辦的無窮力量。同時，科學文化知識也是人類智力活動的成果，凝聚著人類的智慧，學生在掌握科學文化知識技能的同時，也掌握著人類物化在知識技能中的智力。因此，我們可以把智育的實質(zhì)看成是一種人類科學文化知識和人類智力的再生產(chǎn)過程，是把人類已經(jīng)物化的知識和智力轉(zhuǎn)化為受教育者個體活的知識和活的智力的過程。正是通過這一過程，學生掌握了解知識，啟迪了智慧，發(fā)展了智力，進而為德育、

8、體育、美育、勞動技術(shù)教育和個性自由而充分的發(fā)展奠定了知識和智力的基礎(chǔ)。我們說智育對德育起基礎(chǔ)作用，不僅是因為在傳授科學文化知識的同時，也把包含在科學文化知識中的科學世界觀因素傳授給學生，從而影響學生科學世界觀的形成（如動植物的進化原理、物 不滅定律，都有助于學生形成辯證唯物主義世界觀），而且因為在智育中得到發(fā)展的智力，特別是其中的分析、判斷能力有助于提高學生在道德知識、道德行為等方在的分析、判斷、評價能力，從而提高他們分辯是非、堅持真理的能力。同樣，學生對美的感受、鑒賞需要有關(guān)美的知識，學生對美的創(chuàng)造更是離不開美的知識、表現(xiàn)美的技能技巧和創(chuàng)造能力。而對以增強和發(fā)展學生體質(zhì)為主要目的的體育來說，

9、智育把人體解剖學、生理學、生理衛(wèi)生學、運動生理學等知識傳授給學生，從而為學生的體育活動和衛(wèi)生保健提供了科學依據(jù)，為科不地增強身體素質(zhì)、形成健康體魄提供了知識和智力基礎(chǔ)。此外，勞動技術(shù)教育也有賴于智育為其奠定科學的勞動生產(chǎn)技術(shù)知識、生產(chǎn)勞動技能技巧和智力基礎(chǔ)。可以這樣認為，德育、體育、美育和勞動技術(shù)教育的實施都不能離開智育?？傊?，社會主義學校的智育，服務(wù)于把年輕一代培養(yǎng)成為全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人這一總目標，把年輕一代教育成懂得人類文明，適應(yīng)現(xiàn)代社會對人的素質(zhì)的各種要求，能夠充分享受現(xiàn)代文明的幸福的人。三、智育的任務(wù)形式教育論起源于古希臘，縱貫整個中世紀，形成于17世紀，盛行于1819世紀，衰落

10、于20世紀，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。我們試例舉幾種國內(nèi)外較有影響的教育辭典和百科全中關(guān)于形式教育的界說。 （1）美國孟祿主編的教育百科全書中說：“形式訓練主張通過學生學習的方法，而不是通過學習的內(nèi)容，來培養(yǎng)學生的能力。” （2）美國古德編纂的教育辭典中說：“形式訓練即：1、建立在訓練遷移和心智訓練基礎(chǔ)上、依賴于學習精選出來的材料的教育理論；2、教育的主要目的是發(fā)展心智能力而不是獲得知識的理論或?qū)W說。” （3）蘇聯(lián)凱洛夫等主編的教育百科全書中說：“形式教育論的擁護者們斷言，學校的主要注意力應(yīng)當用于發(fā)展學生的能力，發(fā)展學生的思維、想象和記憶能力，而不是用于獲得大量的知識。他們認為最寶貴的并

11、不是科學的基礎(chǔ)知識，而是學習科學對于改善學生理智能力所發(fā)生的那種發(fā)展性影響。他們認為發(fā)展兒童理智的最重要的材料是語言（尤其是拉丁語及希臘語）和教學；他們捍衛(wèi)教育上的所謂古典主義傾向。他們認為教師的主要作用，是借助以發(fā)展學生思維能力為目的的專門練習來訓練學生。至于這些練習的內(nèi)容則似乎是完全無所謂的?！?（4）西德教育學辭典中說：“形式教育是一種教育觀念，認為發(fā)展和發(fā)揮人的主觀所具有的力量和能力對教育是決定性的?！?（5）日本新教育用語事典中說：“形式訓練認為學習教材需注重心要的心智作用和提高心智的訓練觀?！?（6）日本新教育、心理學事典中說：“形式訓練認為人的心靈中與生俱來的各種能力（觀察、注意

12、、識別、比較、綜合、抽象、推論、記憶等）雖不完善，但是天賦的，它以能力心理學為基礎(chǔ)，主張強化各種它官能?！?（7）我國朱經(jīng)農(nóng)、唐鉞和高覺敷主編的教育大辭書中說：形式訓練，“簡言之，此種理論乃謂無論如何獲來之智力，皆可施用于人類生活之任一部分。所謂形式陶冶者，此之謂也。” （8）我國辭海中說：形式訓練說為“18世紀資產(chǎn)階級教育學的一種主張。認為人們的心靈具有種不同的官能，而每種官能都可以選擇一種難度較高的教材通過教學加以訓練，使之充分發(fā)展，然后用它來學習其他不同的教材。如使用拉丁文法的教材訓練學生的記憶力、使用數(shù)學教材訓練學生的想象力，以后，則受教育者記憶功思考其他事物，也很便利。形式訓練說是以

13、官能心理學為依據(jù)的?！?我們在為中國大百科全書.教育卷撰寫“形式教育”這一條目時，參照當時尋攬到的材料，把形式教育歸納為三點，也未必得當： （1）教育的任務(wù)在于訓練心靈的官能。身體上的各種器官，只有用操練使它們發(fā)展起來；心智的能力，也只有用練習使它們發(fā)燕尾服起來。教育的主要任務(wù)，就是要發(fā)現(xiàn)那些能夠最有效地訓練學生各官能的心智能力。 （2）教育應(yīng)該以形式為目的。認為在教育中灌輸知識遠不如訓練官能來得重要。如果人們的官能由于訓練而發(fā)展了，任何知識隨時都可以吸收。知識的價值在于作為訓練的材料，即便學習的內(nèi)容被遺忘了，卻仍然留下了一種永久的、更有價值的效果。因此，不必重視課程和教材的實用性，而要重視它

14、們的訓練作用。 （3）學習的遷移是心靈官能得到訓練而自動產(chǎn)生的結(jié)果。認為通過一定的訓練，使心靈的官能或某種官能得到發(fā)展，就能遷移到其它學習上去。學生學習拉丁文、希臘文和數(shù)學，會對學習其它課程和教材有很大的好處。 實質(zhì)教育又稱“實質(zhì)訓練”，是歐洲1819世紀，對立于形式教育而出現(xiàn)的一種教育學說。它認為普通教育應(yīng)以獲得有價值的知識為主要任務(wù)，而學習知識本身就包含著能力的培養(yǎng)，能力無須加以特別訓練。其思想來源于德國的赫爾巴特和英國的斯賓賽等人。 1、掌握知識智育的第一個任務(wù)是向?qū)W生的傳授系統(tǒng)的科學文化知識。知識是客觀事物屬性和聯(lián)系的反映，是人類對客觀世界的現(xiàn)象、事實及其規(guī)律的認識。由于義務(wù)教育是一種

15、基礎(chǔ)的國民素質(zhì)教育，初級中學的智育應(yīng)向?qū)W生傳授系統(tǒng)的科學文化基礎(chǔ)知識。向?qū)W生傳授的系統(tǒng)科學文化基礎(chǔ)知識，既要有感性的知識，又要有理性的知識。學校教育的特征決定了智育中傳授知識以間接的書本知識為主，但我們不能忽視學生直接的知識、經(jīng)驗及實踐活動，因為直接經(jīng)驗是接受間接經(jīng)驗的基礎(chǔ)，間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為依托之能被學生更好地理解和掌握。當然，掌握的間接經(jīng)驗也會豐富和拓寬直接經(jīng)驗。傳授知識過程中，應(yīng)充分考慮和利用直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的相互促進關(guān)系，以促進學生在較短時期內(nèi)迅速有效地掌握大量的科學文化基礎(chǔ)知識。在義務(wù)教育階段，智育必須把現(xiàn)代自然科學、社會科學的基礎(chǔ)知識系統(tǒng)地傳授給學生，并注重知識內(nèi)容的不斷現(xiàn)代

16、化，以適應(yīng)高科技的社會生產(chǎn)和高節(jié)奏的社會生活的需要。2、形成學生的技能智育的另一個任務(wù)是形成學生的技能。技能是人通過練習獲得的、能順利完成某種任務(wù)的行動方式。技能因其表現(xiàn)形態(tài)不同，可以分成智力技能和操作技能兩種。智力技能主要是指人們在頭腦中，借助內(nèi)部言語表示的事物映象，以極簡約的形式進行智力活動的方式。如思考、默讀、心算等。智力技能的差異表現(xiàn)在智力活動的廣度、深度和速度上。操作技能主要是指由一系列外部機體動作構(gòu)成的行動方式。發(fā)書寫、繪畫、唱歌、跳舞、演奏樂器、運用工具等。操作技能都離不開智力技能，有些操作技能要有相應(yīng)智力技能的配合才能完成任務(wù)，有些操作技能則可能是智力技能的外在表現(xiàn)。事實上，學

17、生的智力技能形成則可能是智力技能的外在表現(xiàn)。事實上，學生的智力技能形成過程和操作技能形成過程也是密切聯(lián)系著的。在義務(wù)教育階段，智育應(yīng)形成學生的基本技能，這種基本技能包括學生學習各門學科的最主要、最常用的技能，如閱讀技能、書寫和寫作技能、運算技能、實驗技能、運動技能等，也包括學生在社會生活中最必要、最常用的技能、如語言技能、社交技能等。形成學生的技能，要以掌握一定的知識為基礎(chǔ)，也需要一定量的練習，而形成技能的過程，不僅鞏固和應(yīng)用了知識，而且為進一步理解知識和獲得新的知識創(chuàng)造了有利條件。3、發(fā)展智能從感覺到記憶到思維這一過程，稱為“智慧”，智慧的結(jié)果就產(chǎn)生了行為和語言，將行為和語言的表達過程稱為“

18、能力”，兩者合稱“智能”，將感覺、識記、回憶、思維、語言、行為的整個過程稱為智能過程，它是智力和能力的表現(xiàn)。它們分別又可以用“智商”和“能商”來描述其在個體中發(fā)揮智能的程度?！扒樯獭笨梢哉{(diào)整智商和能商的正確發(fā)揮，或控制二者恰到好處地發(fā)揮它們的作用。語言智能 這種智能 主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智能在作家、演說家、記者、編輯、節(jié)目主持人、播音員、律師等職業(yè)上有更加突出的表現(xiàn)。 邏輯數(shù)學智能 從事與數(shù)字有關(guān)工作的人特別需要這種有效運用數(shù)字和推理的智能。他們學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題并

19、執(zhí)行實驗以尋求答案，尋找事物的規(guī)律及邏輯順序，對科學的新發(fā)展有興趣。即使他人的言談及行為也成了他們尋找邏輯缺陷的好地方，對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。 空間智能 空間智能強調(diào)人對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關(guān)系的敏感性很高，感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并借此表達思想和情感的能力比較強，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將他們表現(xiàn)出來的能力。能準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的表現(xiàn)出來。這類人在學習時是用意象及圖像來思考的。 空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。 形象的空間智能為畫家的特長。抽象的空間智能為

20、幾何學家特長。建筑學家形象和抽象的空間智能都擅長。 肢體運作智能 善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。這類人很難長時間坐著不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其它肢體語言。他們學習時是透過身體感覺來思考。這種智能 主要是指人調(diào)節(jié)身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能。表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達自己的思想。運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、手藝人都有這種智能優(yōu)勢。 音樂智能 這種智能主要是指人敏感地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色等能力，表現(xiàn)為個人對音樂節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲

21、、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、樂師、樂器制作者、音樂評論家等人員那里都有出色的表現(xiàn)。 人際智能 人際關(guān)系智能，是指能夠有效地理解別人及其關(guān)系、及與人交往能力，包括四大要素。 組織能力，包括群體動員與協(xié)調(diào)能力。協(xié)商能力，指仲裁與排解紛爭能力。分析能力，指能夠敏銳察知他人的情感動向與想法，易與他人建立密切關(guān)系的能力。人際聯(lián)系，指對他人表現(xiàn)出關(guān)心，善體人意，適于團體合作的能力。 內(nèi)省智能 這種智能主要是指認識到自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、動機、欲望，對自己的生活有規(guī)劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處。會從各種回饋管道中了解自己的優(yōu)劣，

22、常靜思以規(guī)劃自己的人生目標，愛獨處，以深入自我的方式來思考。喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。這種智能優(yōu)秀的政治家、哲學家、心理學家、教師等人員那里都有出色的表現(xiàn)。    內(nèi)省智能可以劃分兩個長層次：事件層次和價值層次。事件層次的內(nèi)省指向?qū)τ谑录蓴〉目偨Y(jié)。價值層次的內(nèi)省將事件的成敗和價值觀聯(lián)系起來自審。    自然探索智能 能認識植物、動物和其它自然環(huán)境（如云和石頭）的能力。自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學上的表現(xiàn)較為突出。 自然探索智能應(yīng)當進一步歸結(jié)為探索智能。包括對于社會的探索和對于自然的探索兩個方面。生存智慧智育的另一個需要強調(diào)的任務(wù)是發(fā)展學

23、生的智力。智力是人們認識、適應(yīng)和改變外界環(huán)境的心理能力，集中表現(xiàn)為反映客觀事物深刻、正確、全面的程度和應(yīng)用知識解決實際問題的速度和質(zhì)量。它包括注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力，其中思維力是智力的核心。在科學技術(shù)發(fā)展的日新月異、人類知識總量激增的今天，要解決學生有限的學習時間與人類不斷積聚的無限知識的這對矛盾，只有充分發(fā)展學生的智力這條路徑。盡管智力水平受先天遺傳因素的影響，但后天的教育、環(huán)境和實踐對智力的開發(fā)和發(fā)展更具決定性影響。初中學生，正處于長身體、長知識時期，實施智育，應(yīng)十分重視發(fā)展學生的智力。發(fā)展智力與傳授知識和形成技能密切相關(guān)。知識是人類認識和改造自然的成果，它凝聚豐人類的智慧

24、。掌握知識的過程是一種再認識活動的過程，是占有人類認識成果，同時也是掌握人類智慧結(jié)晶的過程，是刺激和鍛煉智力的活動過程。可以說，發(fā)展智力是通過學生主體掌握知識的過程來實現(xiàn)的。如果發(fā)展智力離開了知識及掌握知識的過程，無異于緣木求魚。但是，知識只是智力發(fā)展的必要條件，并非充分條件，知識的傳受工不必然伴隨著智力的發(fā)展。死記硬背或填鴨式的知識教育，不僅不能促進智力的發(fā)展，反映會妨礙甚至扼殺智力的發(fā)展。我們強調(diào)的是通過啟發(fā)式教學，促進學生開展積極有益的智力活動，來發(fā)展學生的智力。而學生智力的發(fā)展，對于學生掌握知識的全過程，無疑創(chuàng)造了十分有利的條件。如抽象思維能力的發(fā)展，不僅為學生學習抽象理論知識提供了可

25、能性，而且為學生深刻地理解、掌握乃至靈活運用抽象理論知識提供了保證。反之，沒有必要的智力準備，即便是學習很簡單的知識也會困難重理。智力也是在形成各種智力技能中發(fā)展起一的，如教師在教學中培養(yǎng)學生默讀、構(gòu)思、心算等智力技能時，能夠促進智力的發(fā)展。智力是較智力技能更為綜合、更具普遍 意義的完成智力任務(wù)的能力。智力水平的提高，無疑有助于提高智力技能的活動質(zhì)量和效率。即使被認為是依靠一系列機體外部協(xié)調(diào)動作完成任務(wù)的操作技能，它的形成、調(diào)節(jié)、控制同樣也離不開智力，它同樣也能促進智力的發(fā)展。“心靈手巧”即可形象說明兩者的密切關(guān)系。上述分析表明，知識的傳授、技能的形成、智力的發(fā)展這三者呈現(xiàn)出一種相互滲透、相互

26、制約、相互促進的立體交叉關(guān)系，構(gòu)成了一個完整的整體。學校智育應(yīng)該從整體上把握三大任務(wù)，片面強調(diào)其中的某一項任務(wù)，不僅會妨礙其余兩項任務(wù)的完成，而且也會影響完成該項任務(wù)的效率和效果。第二節(jié) 智育過程智育作為一種有特定任務(wù)的教育活動，既有教育者又有受教育者的參與，活動本身內(nèi)在的特征制約著智育活動的效率和效果。一、 掌握知識的過程學生掌握知識，主要是掌握人類已獲和的、物化為語言文字的書本知識，并把書本知識轉(zhuǎn)化為個體頭腦中活的知識。因而，學生對知識的掌握，決不是通過把教科書上的文字條文背誦下來完成的，而必須以簡約化的形式，在自己頭腦中完成對書本文字所表述的客觀世界的再認識。這一再認識過程受到人類一般認

27、識規(guī)律的制約，但又有自身的特點。一般人類的認識活動總是指向人類尚未知曉 客觀世界和事物，而學生的再認識活動主要指向?qū)θ祟惪傮w來說是已知的、對學生個體來說仍然是未知的客觀世界。這一再認識過程，可以避免重復人類在最初認認客觀世界時所走過的迂回曲折的道路，而可以徑直地、簡約地獲取人類已獲得的對客觀世界的認識成果。當然，為了讓學生體會和學習人類認識某些客觀事物的思維歷程，從中鍛煉思維能力，我們不妨讓學生自己去“發(fā)現(xiàn)”和認識這些客觀事物，但這終究不是簡單的重復，而是具有極強指向性的探究。學生掌握知識的過程可分為感知、理解、鞏固、應(yīng)用四個環(huán)節(jié)。搞清楚這些環(huán)節(jié)的內(nèi)在特征以及這些環(huán)節(jié)之間的必然聯(lián)系和依存條件等

28、，將有助于認識學生掌握知識的規(guī)律，提高學生掌握知識的效率和效果。1、 感知人的任何認識活動都始于感知，學生掌握書本知識的再認識活動同樣也不例外。感知，就是讓學生用自己的感覺器官直觀地認識客觀對象的外部特征和屬性，在思維、想象、記憶等成分的參與下，在大腦中表成該客觀對象的鮮明表象。只有圓滿地完成認識活動的這一環(huán)節(jié)，客觀地認識對象才開始埋入人的意識。通過感知得到的知識豐富，表象越清晰，學生理解書本知識就越容易。如果學生的丙認識活動不經(jīng)過這一環(huán)節(jié)，或這一環(huán)節(jié)的認識任務(wù)沒有得到很好完成，下一環(huán)節(jié)的認識任務(wù)的完成就會受到影響，進而影響到整個再認識活動的進行。學生在感知教材的環(huán)節(jié)中，要圓滿地完成認識任務(wù)，

29、在頭腦中留下鮮明的表象，就應(yīng)具備這樣一些條件：首先，必要的語言指導。教師正確的語言指導能喚起學生的注意，提高感知的目的性和針對性，能影響學生感知程序的組織，強化被感知對象那些重要的但易被忽視的特征，也能調(diào)動學生記憶力、想象力和思維力的參與，從而使學生形成鮮明的表象；其次，多種感覺器官共同參與感知，在大腦中形成廣泛的暫地神經(jīng)聯(lián)系，從多種感覺角度來形成立體的表象，如從聽覺的聲音、視覺的形象、觸摸的感覺為感知對象，可以形成對象的立體表象；再次，感知有典型性的對象，同時也感知典型性的各種變式，有助于學生形成正確的表象。2、 理解理解是在感知的基礎(chǔ)上，利用已有的知識，通過對感性知識進行比較、分析、綜合抽

30、象、概括等思維活動，獲得對認識對象的理性認識。理解是對認識對象本質(zhì)和規(guī)律的認識，是學生掌握知識的核心環(huán)節(jié)。正如毛澤東同志所指出的：“感知到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能更深刻地感覺它。感覺只解決現(xiàn)象問題，理論才解決本質(zhì)問題?！睂W生對書本理化知識的正確理解，依賴于下列條件：首先，要為抽象概括提供豐富的感性認識材料。一般來說，感性材料越豐富，越容易在學生頭腦中形成鮮明、正確的表象。而學生頭腦中關(guān)于認識對象的表象越鮮明正確，通地抽象概括獲取認識對象的理性認識也就越容易。其次，要清楚區(qū)分認識對象的非本質(zhì)特性和本質(zhì)特征。區(qū)分得越清楚，認識得越全面，理解得越深刻。第三，要將新的理性認識

31、與已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。學生對知識的理解需要進行一系列的分析、比較、綜合、概括等思維活動，需要充分利用已掌握的概念、判斷、原則、理論。拋開了思維加工過程，拋開了舊有的知識結(jié)構(gòu)，學生對知識的掌握只能是一種虛假的形式，只能是死記硬背概念、定理、理論的文字外殼，而很難真正的理解認識對象的本質(zhì)。學生越積極開展思維活動，越充分利用已有知識結(jié)構(gòu)中的知識生長點，對新認識對象的理解也就越順利、越正確，并且能把新的理性認識科學合理地溶入自身的知識結(jié)構(gòu)中去。3、鞏固知識的鞏固是指圍繞對獲得知識的持久記憶所進行的認識活動。鞏固知識是學生掌握知識的必要一環(huán)。首先是因為學生當前所學的知識是日后學習的基礎(chǔ)，所學知識鞏固

32、了，才有利于進一步學習；其次是因為學習知識的目的在于應(yīng)用知識，而只有鞏固了的知識，才能在必要時正確地再現(xiàn)出來，才能保證知識的應(yīng)用自如；再次是學生在短時間內(nèi)學習大量的間接知識，而只有鞏固了的知識，才能在必要時正確地再現(xiàn)出來，才能保證知識的應(yīng)用自如；再次是這生在短時間內(nèi)學習大量的間接知識，其印象遠不如新自獲得的直接經(jīng)驗深刻，相對來說，較易遺忘。因此，傳授知識的過程應(yīng)充分重視知識的鞏固。影響知識鞏固的因素有：首先，學生的認知狀態(tài)。如果學生的認知系統(tǒng)處于一種積極活躍的準備狀態(tài)，有較強的認知興趣和信心，并且，能充分利用視覺、聽覺、動覺、想象力、思維力等對認知對象進行全方位的記憶，識記和保持的效果就比較好

33、。反之，知識的記憶會變得非常困難；其次，學生對知識的理解程度。深刻理解教材，是良好記憶的基本條件，對認知對象理解的程度越深，對其識記的效果也就越佳。如果能及時地把新知識溶入已有的知識結(jié)構(gòu)，就更有利于知識的保持；第三，復習知識的方法。復習不是簡單的重復，而應(yīng)講究科學的復習策略和方法。如利用心理學所揭示的人的遺忘規(guī)律，在分配復習的次數(shù)上，先密后疏；在識記時做到識記與重現(xiàn)相結(jié)合，整體識記與部分識記相結(jié)合，集中識記與分散識記相結(jié)合等；也可以在學習新知識時，重溫和利用已有的知識，達到復習和鞏固舊知識的目的；此外，還可以在知識的應(yīng)用中，強化知識的鞏固。4、應(yīng)用應(yīng)用知識于實際，可以形成技能、技巧，加深對所學

34、知識的理解和記憶，并獲得比較完全的知識。教學中的應(yīng)用知識，一種是通過練習、實驗、實習作業(yè)進行的，這是主要的；另一種是應(yīng)用知識于社會實踐，如參加工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等。在應(yīng)用知識于實際時，要注意培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力。學生在應(yīng)用知識的最初階段，主要是培養(yǎng)運用知識的準確性，培養(yǎng)技能。在熟練階段，主要是培養(yǎng)學生應(yīng)用知識的速度和效率，使其形成熟練技巧。影響學生正確應(yīng)用知識的主要因素有：首先，學生對知識的理解程度。學生對知識的理解是否全面、正確，直接影響到能否應(yīng)用該知識去解決書本上或?qū)W際中的問題。其次，學生對問題的條件和任務(wù)的認識。應(yīng)用知識的認識活動是環(huán)繞解決問題而展開的，如果對問題的條件和任務(wù)認識不清或發(fā)

35、生偏差，知識的正確應(yīng)用就會受到妨礙；再次，學生是否具有應(yīng)用知識所必需的技能、技巧和相應(yīng)的智力水平。在某些情況下，學生理解了知識，也認清了面臨問題的條件和要求，但卻因為缺乏相應(yīng)的操作技能技巧，而使知識的應(yīng)用陷于困境。如要學生的知識力水平?jīng)]有得到很好發(fā)展，缺乏必要的靈活性和創(chuàng)造性，解決問題時只是死摳法則、定理、公式，或硬套一些解題方法，其結(jié)果也同樣導致知識應(yīng)用的失敗。我們把學生掌握知識的過程，劃分為感知、理解、鞏固、應(yīng)用四個基本環(huán)節(jié)，是就每一環(huán)節(jié)的主要任務(wù)而言的。事實上，這四個環(huán)節(jié)是相互聯(lián)系，相互滲透的。對知識感知的本身就包含有理解的成分，而理爭意味著在充分感知認識對象的基礎(chǔ)上達到一種感性認識和理

36、性認識的統(tǒng)一。感知、理解是鞏固的前提，而在感知、理解的過程中，人的大腦同時也進行著對認識對象的識記和保持。尖用知識固然要以知識的感知、理解和鞏固為必要條件，但應(yīng)用知識本身對豐富感知、深入理解、強化鞏固起著積極的促進作用。因此，我們應(yīng)從整體上辯證地理解這四個基本環(huán)節(jié)，不宜作機械的、死板的理解和套用，以免把生動活潑的掌握知識過程變成僵死的模式。二、形成技能的過程1、 智力技能的形成智力技能的形成，離不開智力活動，也離不開以語言代表的、反映客觀現(xiàn)實的觀念。一般而言，人在進行智力活動時，往往會利用觀念的語言（“替代物”）在自己的頭腦中進行合乎思維規(guī)則的整合與匹配，以完成對問題的思考和認識。通過類似的多

37、次反復，將會形成能順利進行智力活動的智力技能。但實際的智力技能形成過程要復雜得多，前蘇聯(lián)著名心理學家加里培林等人，從50年代開始，一直致力于智力活動形成問題的研究，認為智力活動是由外部物質(zhì)活動內(nèi)化為心理活動形成問題的研究，認為智力活動按階段形成的理論，把智力技能形成區(qū)分為五個基本階段。（1）活動的定向階段。該階段是指對活動的了解、熟悉，形成關(guān)于活動的目的、活動指向的客體和活動進行的方式等的定向映象?；顒拥亩ㄏ螂A段在智力技能形成中起著重要作用，定向的完備性和正確性決定著智力技能形成的速度和質(zhì)量，也決定著智力技能進行的性質(zhì)。比如分析技能的形成，最初應(yīng)該來自對一些客觀事物的解剖和分析。而在這最初的分

38、析活動中，首先要求學生明了分析活動的目的，分析活動指向的客體，以及分析活動進行的方式。如果學生沒有很好地完成分析活動的定向階段，而急于盲目地解剖對象，這將無助于學生形成分析技能。反之，學生就有可能合理地組織和開展分析活動，從而促進分析技能的形成。（2）物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段。該階段是指利用外部實物或?qū)嵨锏奶娲镞M行的智力活動。這一階段的活動使學生了解活動的內(nèi)容，包括了解所操作的組成部分和完成活動的規(guī)則等，并通過外部的物質(zhì)或物質(zhì)化運動促進智力活動的開展。在物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段，應(yīng)科學選擇與形成智力技能有關(guān)的實物或?qū)嵨锏奶娲铮ㄈ缒Ｐ?、標本、圖表等），按照合理的順序呈現(xiàn)給學生，比如從對照較明顯的部分

39、轉(zhuǎn)向區(qū)別愈益精細的部分，以保證物質(zhì)或物質(zhì)化活動的質(zhì)量。（3）出聲的外部言語活動階段。該階段是指智力活動離開了它的物質(zhì)或物質(zhì)化客體，而以出聲的外部言語形式來完成活動。這一階段活動的客體和手段由物質(zhì)的客體轉(zhuǎn)換為語言，在沒有具體物質(zhì)的大聲言語活動中，活動開始表現(xiàn)出概括化和抽象化的特點，這標志著外部的物質(zhì)或物質(zhì)化活動向內(nèi)部智力活動的轉(zhuǎn)化。這一階段不僅要求學生智力活動作出全面而正確的語言敘述，以保證學生新的智力技能順利地完成從具體到抽象的過渡。（4）無聲的外部言語活動階段。該階段以不出聲的外部言語形式來完成智力活動，是從出聲的言語活動向內(nèi)部言語形式來完成智力活動，是從出聲的言語活動向內(nèi)部言語活動的過渡階

40、段，整個活動階段只是默不出聲地“自言自語”。這種不出聲的外部言語活與出聲的外部言語活動相比，表面上看來似乎只是失卻了聲音，其實不然。這種無聲的外部言語的結(jié)構(gòu)進行了很大的改造，它以更簡潔、更符合個人言語習慣的方式完成智力活動。正如語言教學中的朗讀技能和默讀技能的區(qū)別絕不僅僅是有無外部聲音。因此，我們應(yīng)充分重視這一階段的活動，要求學生在出聲的外部言語活動基礎(chǔ)上及時向無聲的外部言語活動轉(zhuǎn)化。（5）內(nèi)部言語活動階段。該階段以高度簡約化、自動化的內(nèi)部言語的形式完成智力活動，是智力技能形成的最后階段。借以完成智力活動的是一種不出聲的內(nèi)部語言，這種語言因其是用來“對自己的話”的，所以不再合乎語法結(jié)構(gòu)，而是外

41、部言語和語法結(jié)構(gòu)的高度壓縮、簡化，并且這種高度簡約化的言語活動會自動化進行，無需意識的控制。加里培林等人關(guān)于智力活動按階段形成的理論，揭示了智力技能形成發(fā)展的規(guī)律，有助于教師運用科學的順序和合理的方法，培養(yǎng)和形成學生的智力技能。2、 操作技能的形成操作技能是通過一系列的練習形成起來的，它或者表現(xiàn)為操縱一定的器具去完成任務(wù)的行動方式，如實驗操作技能；或者表現(xiàn)為僅僅是自身一系列骨骼肌活動去完成任務(wù)的行動方式，如一些運動技能。操作技能的形成有著共同的過程和特點，其形成過程基本上可以歸結(jié)為動作映象的建立、動作的初步掌握和動作的協(xié)調(diào)與完善三個階段。（1）動作映象的建立。該階段是指學生在自己的頭腦中，對操

42、作動作的原則、原則等操作性知識有明確的意識，形成了有關(guān)該動作的操作程序、方向、幅度、力量等特征的清晰表象。動作映象的建立對學生操作技能的形成起著定向作用，使學生一開始就明白“做什么”、“怎么做”和“做成什么樣子”等。一般來說，影響建立動作映象的質(zhì)量的因素有：提供給學生模仿的示范動作本身的正確性與速度。因為示范動作是學生借以形成動作映象的主要來源。正確的示范動作，加上必要的動作分析和講解，以及能使學生清晰地觀察到示范動作結(jié)構(gòu)和特點的示范速度，才能在學生的頭腦中建立起正確的動作映象；學生自己的觀察技能。如果學生注意力分散，觀察順序混亂，不明確觀察的要點，即使是最準確的示范動作也難在學生頭腦中留下明

43、確清晰的動作映象。這就要求教師對學生的觀察目的、觀察要點和觀察程序作出必要的指導；學生有否掌握相應(yīng)的動作原則。學生不僅要了解動作的程序、方向、幅度、力量等形式特征，同時也應(yīng)掌握有關(guān)動作的原則、原則等一般性操作知識。掌握相應(yīng)的動作原理，可以避免盲目性和被動性，有助于快速高質(zhì)的形成清晰的動作映象。（2）動作的初步掌握。該階段是把建立在大腦中的動作映象，通過肢體的動作逐步地表現(xiàn)出來。從動作映象開始，到動作的初步掌握，需要通過反復練習的過程。開始是通過練習掌握局部動作，然后是通過練習把憶部動作聯(lián)結(jié)為整體動作，基本上達到對動作的初步掌握。要提高這一階段的質(zhì)量，依賴于兩個條件：科學合理地安排練習。一般總是

44、先練習局部的分解動作，后練習整體的連續(xù)動作；先模仿練習，后獨立練習；在練習中，不斷加強對動覺的體驗，用自己動作的映象來調(diào)節(jié)自己的動作。剛開始練習時，總是以別人示范動作的映象來調(diào)節(jié)自己的動作，只有在練習中使練習者在意識中不斷體驗到自己效應(yīng)器官的活動狀態(tài)，才能使練習者在意識中不斷體驗到自己效應(yīng)器官的活動狀態(tài)，才能使練習者用自己動作的映象來調(diào)節(jié)自己的動作。（4） 動作的協(xié)調(diào)和完善階段。該階段是在初步掌握動作的基礎(chǔ)上，把正確的動作映象完整地通過自己的動作再現(xiàn)出來。這一階段表現(xiàn)出的特征是：動作主體的緊張感已基本消失，多余的動作已不多見，從一個局部動作到另一個局部動作的過渡性連接為自然，、協(xié)調(diào)，整體的動作

45、基本上是正確的、穩(wěn)定的。這一階牟完成，主要依賴于兩個條件：提高練習的要求。對學生的動作練習的要求不應(yīng)總是停留在初步掌握動作水平上的機械重復，而應(yīng)及時提出面向動作協(xié)調(diào)和完善的動作要求；加強對動作的動覺控制。對動作的動覺控制意味著依靠動覺的神經(jīng)系統(tǒng)來調(diào)節(jié)動作，而不再需要利用他人或自己的動覺的神經(jīng)系統(tǒng)來調(diào)節(jié)動作，而不再需要利用它人或自己的動覺映象來控制動作。因此，要讓練習者在操人動作中不斷加強對動覺的體驗，逐漸利用自己的肌肉、關(guān)節(jié)的運動感覺作為信號來控帛自己的動作，逐步消除意識緊張感和控制感，從而使操作動作達到協(xié)調(diào)、完善和自動化的程度。當操作動作進入到了協(xié)調(diào)和完善階段，也就標志著操作技能的正式形成。

46、我們可以用運動技能中的游泳技能的形成來說明操作技能的形成過程。在學習游泳之始，教師應(yīng)告訴學生有關(guān)游泳技能的基本知識原理，并且作游泳動作技能。最后，通過在水中不斷反復的練習，使游泳時的頸、臂、腿和軀干各部分的活動逐步地協(xié)調(diào)一致，使學生最終形成無需意識控制的、自動化的游泳技能。其它各種操作技能的形成，同樣也要經(jīng)歷建立動作映象、初步掌握動作和達到協(xié)調(diào)與完善這三個階段，教師應(yīng)充分利用這一特點，科學地促進學生各種基本技能的形成。三、發(fā)展智力的過程發(fā)展智力的過程，涉及到智力本身的構(gòu)成要素，涉及到知識的傳授和技能的掌握，也涉及到學生原有的智力水平等方面這兒我們分別從智力與知識的關(guān)系、智力的構(gòu)成成分以及智力發(fā)

47、展的內(nèi)在動力來闡述對學生智力發(fā)展過程的認識。1把人類的共同智力轉(zhuǎn)化為個體智力的過程發(fā)展學生的智力，只有以掌握知識和形式技能為中介，并通過學生積極的智力活動，才能不斷地形成更高層次的智力發(fā)展水平。知識是人類在認識世界、改造世界過程中積累的經(jīng)驗，是對客觀世界的現(xiàn)象、事實及其規(guī)律的認識，其中也蘊藏含其中的人類共同智力。但是，因為知識技能本身不是智力的一個構(gòu)成要素，知識的增加也并不必然意味著智力的發(fā)展，因而要讓學生順利完成在掌握知識技能的同時也能把人類的共同智力轉(zhuǎn)化為個體智力，還必須注意知識的傳授方式、知識的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)以及知識的應(yīng)用等一系列問題。（1）形成概念是發(fā)展智力的基礎(chǔ)?？茖W概念是對某類對象本質(zhì)屬

48、性的概括，是科學的基本認知單元。學生掌握知識，首先是掌握各門學科中的科學概念。而科學概念的形成過程，也就是學生開展比較、分析、綜合、抽象、概括等智力活動的過程。這一過程如果得到了教師的科學指導，那么學生的智力活動就會進行得更自覺 更有效，智力鍛煉的效果也更為明顯。另一方面，科學概念又是思維的基本的認識單元，學生一旦掌握了概念，便有了進一步認識新事物、解決新問題的邏輯思維工具。缺乏概念這樣的基本認知單元，就很難進行復雜的判斷、推理等形式的智力活動，更談不上智力的發(fā)展。（2）掌握原理是智力發(fā)展的生長點。科學原理是由科學概念組成的，以公理、定律、公式、命題等為表現(xiàn)形式的判斷，是對客觀事物之間內(nèi)在必然

49、聯(lián)系的反映。學生在掌握科學原理過程中，需要開展一系列從歸納到演繹或從演繹到歸納的分析推理活動，這也是學生運用智力、鍛煉和發(fā)展智力的過程。而學生掌握每六學科中由概念、定律、公式等有機構(gòu)成的基本原理結(jié)構(gòu)，形成系統(tǒng)的和合乎規(guī)則的知識框架，又將成為進一步開展智力活動的支撐點和前提，成為智力進一步發(fā)展的生長點。在教學中，授予學生基本的科學原理，闡述科學原理之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，激發(fā)學生開展積極的智力活 ，并教給學生運用智力的方法，有意識地鍛煉學生的智力，就能在掌握系統(tǒng)知識的過程中，使學生的智力得到更好的發(fā)展。（3）應(yīng)用知識是完成從人類共同智力轉(zhuǎn)化為個體智力的關(guān)鍵恩格斯指出：“人的思維的最本質(zhì)和緊切近的基礎(chǔ)，正

50、是人所引起的自然界的變化，而不單獨是自然界本身；人的智力是按照人如何學會改變自然界而發(fā)展的。”通過知識的應(yīng)用，使學生把獲得的知識與分析問題、解決問題的各種實際操作結(jié)合起來，把內(nèi)部的智力活動轉(zhuǎn)化為外部的完成實踐任務(wù)的實際操作。同時，知識的應(yīng)用或?qū)嶋H的操作又將反饋刺激內(nèi)部的智力活動。同時，知識的應(yīng)用或?qū)嶋H的操作又將反饋刺激內(nèi)部的智力活動。正是 一應(yīng)用知識的過程，個體把人類來自認識和改造世界的物化的智力重新“復歸”于認識和改造世界，從而完成了把人類共同的智力轉(zhuǎn)化為個體智力的過程，并進一步提高個體的智力發(fā)展水平。因此，在智育過程中發(fā)展學生的智力，主要是指導學生通過學習和運用人類對客觀世界的認識成果及其

51、蘊含的智慧，不斷開展智力活動，形成新的智力水平，以促進智力的不斷發(fā)展。2、促進學生認知能力發(fā)展的過程從智力是以思維能力為核心的認知能力總和這一角度說，發(fā)展學生的智力，就要促進和發(fā)展學生的認知能力。傳統(tǒng)觀點認為，認知能力包括注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力。教師應(yīng)該采取不同的方法和手段去促進這些認知能力的發(fā)展。注意力是使人的心理活動指向并集中于認識對象的能力。注意力所表現(xiàn)出來的選擇功能、保持功能和調(diào)節(jié)功能影響智力活動的方向性、持久性、靈活性和自覺性?？梢哉f，良好的注意力能提高觀察、記憶、想象和思維的效率。善于集中注意力的人，就如同打開了智慧的窗戶。觀察力是人有目的計劃地知覺和審度認識對象的

52、能力。良好的觀察力表現(xiàn)在觀察的目的性、條理性、理解性、敏銳性和精確性上。達爾文曾經(jīng)說過：“我沒有突出的理解力，也沒有過人的機智。只是在覺察那些稍縱即逝的事物并對其進行精細觀察的能力上，我可能在眾人之上?！笨梢娏己玫挠^察力之重要。記憶力是人儲存和提取信息的能力。良好的記憶力是學生掌握科學知識的必要條件，也是開展智力活動的必要條件，只有對學過的科學概念、原理保持記憶，才能展開富有成效的智力活動。想象力是人將大腦中已有的客觀事物的形象重新組合形成新形象的能力。豐富的想象力有利于學生理解抽象知識，也有助于尖躍思維、開闊思路。特別是創(chuàng)造性想象力，它可以突破時空的限制，對創(chuàng)造性的智力活 具有十分重要的意義。想象力的貧乏，將導致思維的狹窄和膚淺，更談不上開展富有創(chuàng)造力的智力活動。思維力是人概括地、間接地認識事物的能力，是智力的核心，它的性質(zhì)和水平直接影響著智力的性質(zhì)和水平。思維力的優(yōu)秀品質(zhì)主要表現(xiàn)在思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、和敏捷性五個方面。在智育過程中，廣泛開展比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等思維活動，訓練學生的思維能力，應(yīng)該成為發(fā)展學生智力的中心任務(wù)。上述每一種認識能力都是智力的構(gòu)成要素，但每一種認識能力都不能單獨代表智力水平，只有它們圍繞思維力所形成的整合水平或綜合結(jié)構(gòu)，才能全面反映一個人的