大學(xué)與中小學(xué)合作研究：經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題與思考

1、    大學(xué)與中小學(xué)合作研究經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題與思考    摘要：大學(xué)與中小學(xué)合作研究中雙方空間距離的縮短，未必帶來(lái)文化上的真正融合；“變革成功綜合癥”的誤導(dǎo)，可能導(dǎo)致合作研究在略見(jiàn)起色時(shí)便宣告“成功”，放棄了進(jìn)一步深化發(fā)展的機(jī)會(huì)；對(duì)“合作問(wèn)題”和“單方面問(wèn)題”的錯(cuò)位理解，可能導(dǎo)致對(duì)合作方以及整個(gè)合作過(guò)程的價(jià)值誤判。合作研究的深化，需要建構(gòu)內(nèi)評(píng)與外評(píng)相結(jié)合、自評(píng)與互評(píng)相結(jié)合的復(fù)合性評(píng)價(jià)體系；通過(guò)拓展“第三空間”，培育實(shí)踐共同體，為大學(xué)與中小學(xué)合作研究提供更深層、更持久的文化支撐。關(guān)鍵詞：合作研究，有效性，研究性教學(xué)，實(shí)踐共同體一、合作研究的基本經(jīng)驗(yàn)在本文中，大學(xué)

2、與中小學(xué)合作研究指的是大學(xué)教育學(xué)者與中小學(xué)教師為提升教育教學(xué)有效性、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展而構(gòu)筑伙伴協(xié)作關(guān)系（partnership），共同開(kāi)展教育教學(xué)研究的一種合作方式。在英美等發(fā)達(dá)國(guó)家，大學(xué)與中小學(xué)之間各種形式的合作研究，已經(jīng)持續(xù)了一百多年的時(shí)間。其中許多合作項(xiàng)目，產(chǎn)生了非常廣泛的影響。例如，美國(guó)的“精英學(xué)校聯(lián)盟”、“躍進(jìn)學(xué)校計(jì)劃”、“帶好每位學(xué)生”、“基礎(chǔ)與發(fā)展”等；加拿大的“教育聯(lián)盟”、“曼尼托巴學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃”；英國(guó)的“面向全體兒童的優(yōu)質(zhì)學(xué)校計(jì)劃”等。1p10我國(guó)，隨著學(xué)校變革的持續(xù)推進(jìn)，以及大學(xué)教育學(xué)者介入實(shí)踐意識(shí)的增強(qiáng)，教育學(xué)者與中小學(xué)教師之間的合作研究變得越來(lái)越廣泛，而且逐漸形成了幾種

3、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)、合作關(guān)系相對(duì)穩(wěn)定的合作研究項(xiàng)目。不同的合作研究項(xiàng)目，雖然針對(duì)的問(wèn)題不同，協(xié)作方式各異，但是作為大學(xué)與中小學(xué)之間的一種合作，它們也表現(xiàn)出一些共同的特征，在合作研究的過(guò)程中積累了諸多可貴的經(jīng)驗(yàn)。（一）合作的基礎(chǔ)是把握自身與他者需要大學(xué)與中小學(xué)合作項(xiàng)目的展開(kāi)，有多種方式和策略。其中u-s和u-（g）-ss是最常見(jiàn)的合作方式。前者是大學(xué)和中小學(xué)之間基于相互需要達(dá)成合作意向而展開(kāi)的合作研究；后者則是區(qū)域教育行政（government）基于區(qū)域整體推進(jìn)教育改革的需要，與大學(xué)達(dá)成合作意向，以區(qū)域整體策劃推進(jìn)的方式展開(kāi)的大學(xué)與中小學(xué)合作研究。在這種合作類型中，由于區(qū)域的整體策劃和行政力量的推進(jìn)，因

4、此，參與的中小學(xué)校往往數(shù)量較多。兩種不同的合作研究類型，雖然其啟動(dòng)和運(yùn)作機(jī)制不同，但是合作研究意向的達(dá)成，都是源于合作雙方對(duì)彼此的需要。從區(qū)域教育行政來(lái)看，隨著教育改革的推進(jìn)，宏觀教育管理的重心正逐層下移。這在強(qiáng)化地方教育行政責(zé)任意識(shí)的同時(shí)，亦激發(fā)了其創(chuàng)造教育改革地方經(jīng)驗(yàn)的積極性。許多具有前沿意識(shí)的區(qū)域教育行政部門，開(kāi)始嘗試通過(guò)新的制度設(shè)計(jì)和有效的變革策略，探索區(qū)域教育的特色化發(fā)展。這種自覺(jué)的“地方教育制度創(chuàng)新”，除了需要具備必要的政策敏感性和充足的社會(huì)資源之外，同時(shí)也產(chǎn)生了對(duì)教育變革專業(yè)研究資源的內(nèi)在需求。在這個(gè)背景下，有的區(qū)域教育行政開(kāi)始有意識(shí)地與大學(xué)教育學(xué)者聯(lián)手，試圖借助教育學(xué)者的專業(yè)研

5、究，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)校變革的深度推進(jìn)，并且通過(guò)學(xué)術(shù)力量的介入，系統(tǒng)策劃區(qū)域教育發(fā)展格局，整體提升區(qū)域教育質(zhì)量。中小學(xué)作為教育變革的具體實(shí)踐單位，一方面，面對(duì)不斷更迭的變革話語(yǔ)，往往需要一種介入式的指導(dǎo)，以促進(jìn)變革理念在學(xué)校日常教育實(shí)踐中的扎根；另一方面，面對(duì)變革帶來(lái)的豐富可能性，許多學(xué)校都開(kāi)始萌生借變革實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展的內(nèi)在需求。對(duì)于學(xué)校而言，引入學(xué)術(shù)專業(yè)力量，不僅是引入了思考教育、研究學(xué)生的“另一種眼光”，更重要的是一個(gè)專業(yè)結(jié)構(gòu)配置合理的研究團(tuán)隊(duì)的介入，有可能在學(xué)科教學(xué)、學(xué)生工作、學(xué)校組織重構(gòu)、制度建設(shè)和文化變革等各個(gè)方面，促進(jìn)中小學(xué)校的“轉(zhuǎn)型性變革”。對(duì)于大學(xué)而言，社會(huì)服務(wù)作為大學(xué)與教學(xué)、科

6、研相并列的三大功能之一，在大學(xué)建設(shè)與學(xué)科發(fā)展中的作用越來(lái)越突出。介入學(xué)校變革，更好地服務(wù)于學(xué)校發(fā)展，不僅是體現(xiàn)知識(shí)價(jià)值的方式，而且也是提升大學(xué)和學(xué)科之社會(huì)聲譽(yù)的有效途徑。同時(shí)，對(duì)于教育理論的創(chuàng)生而言，變革由于蘊(yùn)藏多重可能性，因而成為檢驗(yàn)理論有效性、創(chuàng)生新理論的溫床。因此，介入學(xué)校變革，與中小學(xué)建立一種深度合作的伙伴關(guān)系，在大學(xué)內(nèi)部亦能獲得強(qiáng)有力的支持。（二）“有效性”是維系合作的內(nèi)在支持力量在大學(xué)與中小學(xué)的伙伴協(xié)作關(guān)系中，無(wú)論是大學(xué)的教育學(xué)者，還是中小學(xué)教師，他們打破彼此隔離狀態(tài)嘗試相互走近的過(guò)程，同時(shí)也可以看作是一個(gè)主動(dòng)或被迫跨出自己的“舒適地帶”，2體驗(yàn)另一種專業(yè)生活方式的過(guò)程。要想順利渡

7、過(guò)這個(gè)充滿不確定性、一定程度上可能帶有痛苦體驗(yàn)的“轉(zhuǎn)型”過(guò)程，必然需要一種持久的支持力量。構(gòu)成這種內(nèi)在、持久的支持性力量的，應(yīng)當(dāng)是雙方各自感受到的，合作研究在推進(jìn)學(xué)校變革、師生發(fā)展和教育研究等方面表現(xiàn)出的“有效性”。但是，“有效性”的呈現(xiàn)和“被感知”過(guò)程，可能是緩慢的，而且還面臨多重挑戰(zhàn)。例如，在筆者所參與的合作研究項(xiàng)目中，許多來(lái)自大學(xué)的教育學(xué)者都反映，由原來(lái)的“坐而論道”到親身介入中小學(xué)教育實(shí)踐，不僅需要轉(zhuǎn)換研究方式、話語(yǔ)方式、思維方式，而且也將對(duì)諸如開(kāi)放度、包容性、同情心、理解力、元認(rèn)知等認(rèn)知特征、個(gè)性特征產(chǎn)生深刻影響。這無(wú)疑是一個(gè)重構(gòu)自我角色和自我認(rèn)同的過(guò)程。而對(duì)中小學(xué)教師而言，合作研究

8、中自我改變，一般需經(jīng)歷“忍痛割愛(ài)”、“沖突適應(yīng)”和“專業(yè)再生”三個(gè)階段。新的專業(yè)實(shí)踐模式?jīng)]有建立之前，已經(jīng)離開(kāi)舒適地帶的教師會(huì)陷入一種風(fēng)險(xiǎn)與機(jī)遇并存的兩難。3筆者在對(duì)參與合作研究的47位中小學(xué)骨干教師的訪談中發(fā)現(xiàn)：幾乎全部的教師都反映，走近大學(xué)教育學(xué)者，步入合作研究的過(guò)程，是一個(gè)“痛并快樂(lè)著”的過(guò)程。“痛”源于新的挑戰(zhàn)與自身原有思維方式、實(shí)踐方式和素養(yǎng)結(jié)構(gòu)之間的落差。當(dāng)原有的“慣習(xí)”被打破，而大學(xué)教育學(xué)者所提倡的新理念、新的教學(xué)實(shí)踐方式尚未“化入”自身的專業(yè)實(shí)踐中，尚未轉(zhuǎn)化成為新的“慣習(xí)”時(shí)，教師體驗(yàn)更多的是“痛苦”。而快樂(lè)，則產(chǎn)生于對(duì)一種或多重可能性的新發(fā)現(xiàn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、反思重建和班級(jí)

9、建設(shè)等方面，大學(xué)教育學(xué)者的介入，讓許多中小學(xué)教師感受到了“另一種眼光”對(duì)于突破自身局限性的意義；體驗(yàn)到了“研究”對(duì)于專業(yè)實(shí)踐的價(jià)值。在雙方協(xié)同開(kāi)展的“研究性變革實(shí)踐”中，合作研究的有效性得到了親證，這是合作研究得以持續(xù)、深化發(fā)展的內(nèi)在支持。（三）“改變自己”比“要求他人改變”更重要合作研究的所謂合作，是“社會(huì)互動(dòng)的一種方式。指?jìng)€(gè)人或群體之間為達(dá)到某一確定目標(biāo)，彼此通過(guò)協(xié)調(diào)作用而形成的聯(lián)合行動(dòng)。參與者須具有共同的目標(biāo)、相近的認(rèn)識(shí)、協(xié)調(diào)的互動(dòng)、一定的信用，才能使合作達(dá)到預(yù)期效果。其特征：行為的共同性，目的的一致性，甚至合作本身也可能變?yōu)橐环N目的”。4p715任何意義上的合作，都包含著對(duì)“共同性”的

10、開(kāi)發(fā)和發(fā)現(xiàn)。但這并非大學(xué)與中小學(xué)合作研究的全部。真正有效的合作研究，更應(yīng)該包含對(duì)“差異性”的發(fā)現(xiàn)、尊重、甚至積極培育。毋庸諱言，當(dāng)原本生活于不同專業(yè)場(chǎng)域中的兩類主體真正走到一起時(shí)，他們所感受到的差異可能要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于他們所能尋找到的共識(shí)。因此，如何對(duì)待差異，如何看待“他者”，這一問(wèn)題幾乎成為決定合作研究能否走向深入持久發(fā)展的關(guān)鍵。如果說(shuō)，一種淺層次的、甚至是“短命”的合作，是由于過(guò)度強(qiáng)調(diào)自我需求，因而在合作中總是寄希望于以自我的需求，自我的立場(chǎng)來(lái)改變他者、或者促使他者改變；那么，持久而有效的合作研究的一個(gè)基本經(jīng)驗(yàn)則是：在對(duì)他者的發(fā)現(xiàn)、對(duì)差異的尊重和開(kāi)發(fā)中改變和擴(kuò)展自我。例如，教育學(xué)者與其抱怨中小學(xué)

11、教師拒斥理論，不若改變自己的表達(dá)方式，讓理論變得更有親和力，更容易被中小學(xué)教師接納；中小學(xué)教師與其總是抱怨教育學(xué)者只是給出理念和框架性建議卻不提供具體模式、程序，不若破除對(duì)模式、程序的依賴和迷信，嘗試在有價(jià)值的理念的啟發(fā)之下，創(chuàng)造性地開(kāi)展教育教學(xué)研究。一種聚焦“自我改變”的合作研究，其價(jià)值不僅體現(xiàn)為緩解諸多合作困境，更重要的是在自我心向的改變中推進(jìn)合作研究的深化，從而實(shí)現(xiàn)合作研究多重價(jià)值的協(xié)同實(shí)現(xiàn)。例如，在筆者對(duì)參與合作研究項(xiàng)目的中小學(xué)教師的訪談中，一位教師表達(dá)了自我的改變：“以前，學(xué)校老師們對(duì)理論有兩種不同態(tài)度，一是懼怕，總覺(jué)得理論太深?yuàn)W，我們搞不來(lái)，我們就是做事情的，所以怕去碰理論；二是排

12、斥，覺(jué)得理論總是有道理，但是這些道理只是用來(lái)說(shuō)的，要做起來(lái)，靠這些理論根本不行。經(jīng)過(guò)這么多年跟課題組的老師一起走過(guò)來(lái)，我們不僅對(duì)理論有了新的認(rèn)識(shí)，而且產(chǎn)生了內(nèi)在的需要從理論中嘗到了甜頭，也就真正開(kāi)始學(xué)會(huì)用理論思維來(lái)反思自己的教學(xué)實(shí)踐了?！?而參與合作研究的大學(xué)教育學(xué)者則從另一個(gè)維度詮釋了介入合作研究帶給自己的改變：“我因10年的投入而生成一種新的研究能力從實(shí)踐中生成理論的能力；獲得了一種從未有過(guò)的學(xué)術(shù)體驗(yàn)實(shí)踐滋養(yǎng)精神、孕育新理論的體驗(yàn)它練就我新的研究能力，與新價(jià)值取向一起，成為我新的、面向未來(lái)的學(xué)術(shù)生命的重要構(gòu)成”。6p54-55二、合作研究中的實(shí)踐問(wèn)題大學(xué)與中小學(xué)合作研究作為一種可能的“雙贏

13、”合作模式，往往被寄予厚望。但事實(shí)上，合作研究所可能帶來(lái)或已經(jīng)帶來(lái)的實(shí)踐問(wèn)題卻常常被遮蔽或遺忘。例如，有的項(xiàng)目?jī)H僅以培訓(xùn)、講座、考察指導(dǎo)的方式來(lái)展開(kāi)，盡管有了彼此的“走近”，但卻未進(jìn)入真正的“合作”；有的項(xiàng)目盡管展開(kāi)了“合作”，但并未進(jìn)入真正的“研究”，而是以課題掛名的方式滿足彼此的需要。更重要的是，合作研究不僅僅是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，同時(shí)也是“制造問(wèn)題”的過(guò)程。即便是真誠(chéng)有效的合作研究，隨著合作的深化，問(wèn)題將不斷涌現(xiàn)并對(duì)合作提出新的挑戰(zhàn)。唯有直面問(wèn)題，才有可能防止合作研究的擱淺或變質(zhì)。（一）貌合而神離：距離近了，隔閡卻更深了大學(xué)教育學(xué)者與中小學(xué)教師之間的彼此隔離，或許是造成教育理論與實(shí)

14、踐斷裂的重要原因之一；但是，二者的相互走近，在增加理論與實(shí)踐“對(duì)話”機(jī)會(huì)的同時(shí)，也可能因?yàn)椴煌暯?、立?chǎng)之間的沖突，導(dǎo)致更深的隔閡。這是大學(xué)與中小學(xué)合作研究在實(shí)踐中所面臨的最大挑戰(zhàn)。例如，哈伯曼（m.haberman）在論及兩種不同專業(yè)主體之間的隔閡時(shí)指出：“中小學(xué)教師視大學(xué)研究者為理論怪物，只關(guān)注方案的理論分析而不考慮其現(xiàn)實(shí)可行性而大學(xué)的研究者則往往將中小學(xué)教師看作是保守分子：對(duì)研究成果和社會(huì)重大問(wèn)題反應(yīng)遲鈍；懼怕上級(jí)；智商、地位和受教育水平普遍偏低總之，兩種不同的專業(yè)主體都滿足于各自現(xiàn)狀而拒絕大幅度變革”。7p134從這種相互指斥中不難看出，大學(xué)教育學(xué)者與中小學(xué)教師之間的相互接近，雖然并不

15、必然帶來(lái)劇烈的沖突，但卻潛藏著制造新隔閡的危險(xiǎn)。一旦出現(xiàn)這種情況，其可能導(dǎo)致的問(wèn)題是：兩者之間的“那道溝比先前窄是窄了，但卻深了許多”。8p133哪些問(wèn)題可能導(dǎo)致合作研究“貌合神離”呢？首先，對(duì)他者利益的忽略甚至漠視，可能是導(dǎo)致合作研究陷入僵局的重要原因。從大學(xué)教育學(xué)者的角度講，參與合作研究的過(guò)程，同時(shí)也是思考教育問(wèn)題，解讀“教育實(shí)踐邏輯”，創(chuàng)生教育理論的過(guò)程。但若將此置于合作研究的主導(dǎo)位置，甚至因此而忽略了“彼此助益”這一基本的合作倫理，則有可能使自我的介入演變成為瓦格納所揭示的“資料榨取”9p13-22過(guò)程。從中小學(xué)教師的角度看，倘若僅僅關(guān)注自我的現(xiàn)實(shí)需求，并以此為基點(diǎn)向教育學(xué)者提出過(guò)度需

16、求，亦有可能將合作研究導(dǎo)入困境。例如，合作研究中一個(gè)非常普遍的現(xiàn)象是，中小學(xué)教師對(duì)教育學(xué)者所倡導(dǎo)的理念、理論持“本能式”的拒斥態(tài)度，而是希望能夠直接獲得一用就靈的“處方”；還有的教師抱功利心態(tài)，將發(fā)表文章、評(píng)獎(jiǎng)等等作為合作研究的主要甚至唯一目的。其次，雙方心態(tài)和姿態(tài)上的不平等、非理性傾向可能是導(dǎo)致合作研究陷入困境的另一重要原因。從大學(xué)教育學(xué)者的角度講，在合作研究中最容易出現(xiàn)的問(wèn)題是抱定“專家”心態(tài)和“居高臨下”的姿態(tài)，在過(guò)度強(qiáng)調(diào)自身話語(yǔ)權(quán)的同時(shí)，遺忘了作為合作之內(nèi)核的“平等”與“尊重”。從中小學(xué)教師的角度講，合作中最容易出現(xiàn)的問(wèn)題時(shí)，出于“要面子”的考慮，不能以開(kāi)放的心態(tài)理性對(duì)待來(lái)自大學(xué)教育學(xué)

17、者的“批評(píng)”和“建言”。例如，參與合作研究的許多教育學(xué)者都曾經(jīng)受到過(guò)來(lái)自中小學(xué)教師帶有挑釁意味的“邀請(qǐng)”：“別光說(shuō)不練，你來(lái)上堂課看看?！比艉献餮芯肯萑脒@樣的挑戰(zhàn)而無(wú)法合理解決，若尊重、信任、平等、互益的基本倫理和核心價(jià)值觀沒(méi)有真正“化人”合作研究的過(guò)程中，則合作研究不可能獲得持久深入發(fā)展。（二）“變革成功綜合癥”：合作研究只是一個(gè)“項(xiàng)目”，而沒(méi)有變成一種“內(nèi)在品質(zhì)”對(duì)于中小學(xué)而言，大學(xué)與中小學(xué)合作研究機(jī)制的建立，是學(xué)校內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制的一種深度變革。這種變革，不僅涉及到學(xué)校內(nèi)部的組織重構(gòu)，制度更新，更重要的是力圖實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體的轉(zhuǎn)型性變革和教師日常教學(xué)生活的改變。它涉及的是學(xué)?！皟?nèi)在品質(zhì)”的提升和

18、學(xué)校文化內(nèi)涵的改變。美國(guó)學(xué)者霍爾等人通過(guò)大量的變革研究發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)的教育變革都至少需要3到5年的時(shí)間，才能在一個(gè)較高的水平上被實(shí)施。因此，變革是一個(gè)“過(guò)程”，而不是一次可以短期奏效的“事件”。10p6可以想見(jiàn)，大學(xué)與中小學(xué)的合作研究，從開(kāi)始的意向性接洽，到合作項(xiàng)目的啟動(dòng)，到雙方的相互適應(yīng)，到真正“合作”的展開(kāi)這樣一個(gè)復(fù)雜、深度的變革，不僅需要精心設(shè)計(jì)，審慎策劃，而且需要長(zhǎng)期磨合，持續(xù)推進(jìn)。但是，由于對(duì)變革復(fù)雜性缺乏充分的認(rèn)識(shí)和思想準(zhǔn)備，或者由于急功近利心態(tài)的作祟，很多時(shí)候，在“變革成功綜合癥”的誤導(dǎo)之下，大學(xué)與中小學(xué)合作研究往往在剛剛略見(jiàn)起色時(shí)便宣告“成功”，從而放棄了進(jìn)一步深化發(fā)展的機(jī)會(huì)。

19、例如，當(dāng)開(kāi)始時(shí)的隔閡與沖突逐漸消解，合作進(jìn)入到比較順暢的發(fā)展階段；當(dāng)大學(xué)教育學(xué)者所倡導(dǎo)的理念、理論逐漸為中小學(xué)教師所接納，并且在實(shí)踐探索中有所體悟；當(dāng)雙方的合作逐漸對(duì)雙方各自的專業(yè)實(shí)踐產(chǎn)生一定影響，體現(xiàn)出合作研究的“有效性”時(shí)，合作雙方便認(rèn)為合作已經(jīng)取得了成功，隨即進(jìn)入總結(jié)、宣傳環(huán)節(jié)。其結(jié)果，由合作研究所帶來(lái)的改變，由于沒(méi)有充分時(shí)間進(jìn)行消化吸收，沒(méi)有在學(xué)校文化中實(shí)現(xiàn)“扎根”，因而逐漸消解或者迅速反彈。教師的專業(yè)實(shí)踐方式，以及學(xué)校的日常教育生活，在原來(lái)“慣習(xí)”的影響下，重新回到合作前的運(yùn)行軌道。對(duì)于類似這種現(xiàn)象，美國(guó)哈佛大學(xué)教育學(xué)教授埃爾莫爾曾有一個(gè)形象的比喻，變革就像是一塊又大又厚的橡皮，這塊

20、橡皮被不斷拉長(zhǎng)，改變著形狀，看起來(lái)已經(jīng)臨近突破點(diǎn)，但就在那一剎那，它突然又縮回到原來(lái)的樣子，就像一切都沒(méi)有發(fā)生過(guò)。11從這個(gè)意義上講，若抱定“做項(xiàng)目”的心態(tài)來(lái)從事大學(xué)與中小學(xué)的合作研究，僅滿足于在刊物上發(fā)表幾篇文章，在媒體上制造一點(diǎn)聲音，是不可能從根本上實(shí)現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)的“雙贏”式發(fā)展的。不僅如此，若缺乏“扎根”意識(shí)，過(guò)度極易演化成為杜威所批判的“最壞的是趕時(shí)髦，最好的也只是某些細(xì)節(jié)上的改善”。12p27（三）問(wèn)題的錯(cuò)位：將“合作問(wèn)題”錯(cuò)解成“單方面問(wèn)題”在合作研究中，我們可以區(qū)分出兩種不同意義上的問(wèn)題：第一種可稱為“單方面的問(wèn)題”，即作為合作方的中小學(xué)教師和大學(xué)教育學(xué)者自身存在的問(wèn)題。這些問(wèn)題原本就存在，但卻常常處于被遮蔽、遺忘或忽略的狀態(tài)。無(wú)論合作雙方是否清晰地意識(shí)到，他們都有可能帶著彼此的問(wèn)題進(jìn)入到合作中。于是，原本常常被自己無(wú)意忽略或有意回避的問(wèn)題，在“他者眼光”的參照之下，可能由潛在狀態(tài)變成顯性狀態(tài)，或者由可以忽略的狀態(tài)變成無(wú)法忽略、無(wú)法回避的狀態(tài)。例如，無(wú)論是大學(xué)教育學(xué)者還是中小學(xué)教師，他們?cè)谙嗷プ呓埃赡芪幢厍逦匾庾R(shí)到自身的知識(shí)短板，思維方式上存在的局限性，理解上的偏差等等，但是合作研究的開(kāi)展，卻意味