實(shí)行深度教學(xué)推動(dòng)大學(xué)課堂教學(xué)改革

1、    實(shí)行深度教學(xué)推動(dòng)大學(xué)課堂教學(xué)改革    實(shí)現(xiàn)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展，質(zhì)量提升是關(guān)鍵，課堂教學(xué)是主渠道。反觀現(xiàn)狀，不少大學(xué)課堂的教學(xué)改革實(shí)際上陷入到三個(gè)窘境：針對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)缺乏內(nèi)涵和品質(zhì)的狀況，人們極力倡導(dǎo)大學(xué)課堂教學(xué)的改革和創(chuàng)新，但總體上仍然未能擺脫以“告訴”為主的教學(xué)方式；各種層次的高等教育質(zhì)量工程項(xiàng)目和教改項(xiàng)目紛紛立項(xiàng)、結(jié)題和評(píng)獎(jiǎng)，而大學(xué)課堂教學(xué)改革的若干基礎(chǔ)性問題卻缺乏深入思考和研究；強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師教學(xué)觀念的更新和教學(xué)行為的規(guī)范，卻對(duì)聯(lián)結(jié)教學(xué)觀念和教學(xué)行為的中介性環(huán)節(jié)關(guān)注甚少。這些進(jìn)而影響了大學(xué)課堂教學(xué)的內(nèi)涵、品質(zhì)和深度。如何突破和推進(jìn)目前的

2、大學(xué)課堂教學(xué)改革？轉(zhuǎn)變教師的學(xué)科教材理解方式，實(shí)行深度教學(xué)是可供選擇的一個(gè)著力點(diǎn)。一、教師目前的學(xué)科教材理解范式：制約課堂教學(xué)深度的重要瓶頸走進(jìn)今日之大學(xué)課堂，即使設(shè)定了最時(shí)髦的教學(xué)理念，采用了最新穎的教學(xué)模式和教學(xué)策略，配備了最先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，但背后難得有情感的交流、心靈的融通和思維的碰撞。何以至此？教師“講”得多，“解”得少；教師“告訴”得多，學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”得少；學(xué)生吸收知識(shí)多，思想交流少；理論重視多，能力培養(yǎng)少，等等。一言以蔽之，大學(xué)課堂教學(xué)缺乏“深度”。制約大學(xué)課堂教學(xué)深度的因素很多，但教師的學(xué)科教材理解方式及其水準(zhǔn)無(wú)疑是影響大學(xué)課堂教學(xué)深度的重要基礎(chǔ)和突破口。根據(jù)特定的教學(xué)內(nèi)容選用與之

3、相契合的教學(xué)方法，可以使教學(xué)達(dá)到有效，卻不能使教學(xué)變得更有內(nèi)涵、品質(zhì)和深度。但是，如果教師能夠?qū)滩膬?nèi)容加以深刻的理解和處理，不僅可以使教學(xué)達(dá)到有效，而且還可以使教學(xué)變得更有內(nèi)涵、品質(zhì)和深度。對(duì)此，海德指出：“在變革時(shí)，對(duì)學(xué)科理解有限的教師常常面臨著許多障礙?！笔聦?shí)上，任何課堂教學(xué)改革都要求教師具備與傳統(tǒng)教學(xué)不同的學(xué)科教材理解方式。否則，真的就只是“掛羊頭，賣狗肉”。長(zhǎng)期以來，大學(xué)教師在理解學(xué)科教材時(shí)存在四個(gè)明顯的習(xí)慣性傾向：基于“雙基”。教師習(xí)慣于從基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能兩個(gè)維度去理解和挖掘教材內(nèi)容，未能把握住學(xué)科教材的多重內(nèi)涵和多重意義。只見“外表”。教師常?？吹降氖菍W(xué)科教材的外表，即表層的知

4、識(shí)和技能，而對(duì)于蘊(yùn)涵在學(xué)科教材之中的更為深層的內(nèi)容要么完全沒有意識(shí)，要么蜻蜓點(diǎn)水。關(guān)注“具體”。教師常常關(guān)注的是學(xué)科教材之中的具體內(nèi)容，主要是具體的事實(shí)和概念，而對(duì)于事實(shí)和概念背后的方法、思想和價(jià)值等這些內(nèi)容卻關(guān)注不夠。重視“局部”。教師常常能夠?qū)W(xué)科教材的“局部”達(dá)到詳細(xì)而正確的理解，對(duì)學(xué)科教材的“整體”的了解卻很膚淺。教師主要討論的所謂“要點(diǎn)”、“重點(diǎn)”、“難點(diǎn)”就是明顯的體現(xiàn)。這四個(gè)傾向基本上代表了目前大學(xué)教師的學(xué)科教材理解方式，而且還極其穩(wěn)定和頑固，早已成為教師非常習(xí)慣的一種行為模式。這種直接導(dǎo)致了目前大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的幾個(gè)突出問題：粗淺。教師將教學(xué)的重心放在了教材的表層內(nèi)容，使學(xué)生的學(xué)

5、習(xí)停留于粗淺的水平，缺乏對(duì)教材所蘊(yùn)涵的深層內(nèi)容的理解和把握。零散。教師的教學(xué)內(nèi)容零散、瑣碎而缺乏整合，學(xué)生獲得的是“零散的知識(shí)”、“部分的正確”和“整體的膚淺”。狹隘。教師的教學(xué)內(nèi)容龐雜、繁多，使學(xué)生在局部的理解和把握上能夠達(dá)到深透，而對(duì)整體的理解和把握卻非常膚淺。空洞。無(wú)論是理論性知識(shí)還是實(shí)踐性知識(shí)的教學(xué)，都缺乏方法、思想和價(jià)值等實(shí)質(zhì)性內(nèi)容的理解，其結(jié)果是學(xué)生在理性思考和實(shí)踐應(yīng)用方面都不徹底。教師在理解和處理學(xué)科教材時(shí)為什么如此迷戀“基于雙基的表層局部”模式呢？一是“雙基”教學(xué)的慣性影響。從上世紀(jì)70年代開始，雙基教學(xué)一直強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，然而，“知識(shí)”在教師那里卻被狹隘地理解為事實(shí)性

6、知識(shí)和概念性知識(shí)；“技能”在教師那里又被簡(jiǎn)單地理解為表層的、可直接操作的解題技巧，諸如學(xué)科教材所蘊(yùn)涵的思想性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)等更為核心的內(nèi)容卻被排除在教學(xué)的視野之外。二是教材內(nèi)容的價(jià)值判斷。眾所周知，一節(jié)課務(wù)必將最有價(jià)值的教材內(nèi)容教給學(xué)生。什么教材內(nèi)容最有價(jià)值？在教師那里，最有價(jià)值的教材內(nèi)容被普遍地理解為表層的知識(shí)、技巧與方法。三是單一的教材理解視角。教師常常習(xí)慣于從單一的視角去看待教材，較少注意到教材乃是表層與深層的結(jié)合、局部與整體的結(jié)合、雙基與多維的結(jié)合和具體與本體的結(jié)合。其結(jié)果是，教師強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)，卻又使學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)陷入了粗淺、零散、龐雜而缺乏深度

7、和整合的境地。于是，教師可以不厭其煩地講，學(xué)生可以不厭其煩地練，但課堂教學(xué)的內(nèi)涵、品質(zhì)和深度卻難以從根本上得到提升。這意味著，要從根本上提升大學(xué)課堂教學(xué)的內(nèi)涵、品質(zhì)和深度，必須轉(zhuǎn)變大學(xué)教師長(zhǎng)期習(xí)慣的、超穩(wěn)定的學(xué)科教材理解方式。二、教師需要確立的學(xué)科教材理解范式：提升課堂教學(xué)深度的重要源頭教師的學(xué)科教材理解方式及其水準(zhǔn)不僅是教師專業(yè)水準(zhǔn)的重要基礎(chǔ)，而且也是提升大學(xué)課堂教學(xué)深度的重要源泉。那么，著眼于深度教學(xué)，教師究竟應(yīng)當(dāng)如何理解學(xué)科教材？應(yīng)當(dāng)確立什么樣的學(xué)科教材理解范式？1.學(xué)科教材理解的內(nèi)容維度準(zhǔn)確分析學(xué)科教材內(nèi)容的類型與價(jià)值。教師理解學(xué)科教材，首先需要準(zhǔn)確地區(qū)分教材內(nèi)容的不同類型。不同類型的

8、教學(xué)內(nèi)容，其教學(xué)方法自然不同。同時(shí)，任何學(xué)科教材內(nèi)容都蘊(yùn)涵著特定的價(jià)值，包括科學(xué)價(jià)值、生活價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和發(fā)展價(jià)值。其中，教師尤其需要重視對(duì)教材內(nèi)容的生活價(jià)值和對(duì)學(xué)生未來發(fā)展的價(jià)值進(jìn)行分析。當(dāng)學(xué)生不能理解學(xué)科教材內(nèi)容所蘊(yùn)涵的價(jià)值，他就不可能徹底地理解知識(shí)，更不可能將知識(shí)整合為自己身體的一部分。深入挖掘?qū)W科教材所蘊(yùn)涵的思想方法。單就學(xué)科教材的認(rèn)知性內(nèi)容而言，它包含學(xué)科知識(shí)、學(xué)科技能和學(xué)科思想方法三個(gè)要素。其中，學(xué)科思想方法是指由學(xué)科專家根據(jù)學(xué)科的本質(zhì)和特點(diǎn)，所提出的對(duì)爾后學(xué)科發(fā)展和學(xué)科學(xué)習(xí)最具影響力的那些基本的觀念、思想和方法，比如數(shù)學(xué)學(xué)科中的轉(zhuǎn)換思想、數(shù)形結(jié)合思想、變式思想，化學(xué)學(xué)科中的守衡思

9、想、動(dòng)態(tài)平衡思想，物理學(xué)科中的變量控制法、等效替代法，等等。比較而言，學(xué)科思想方法是學(xué)科知識(shí)組織和轉(zhuǎn)換的依據(jù)和線索，學(xué)科知識(shí)只是學(xué)科思想方法的具體表現(xiàn)；學(xué)科思想方法是聯(lián)結(jié)學(xué)科知識(shí)和學(xué)科能力的重要中介，并且在很大程度上決定著學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)存狀況和能力發(fā)展?fàn)顩r。一句話，學(xué)科思想方法乃是學(xué)科教材的精髓和靈魂。事實(shí)上，誰(shuí)抓住了學(xué)科思想方法這個(gè)牛鼻子，誰(shuí)的教學(xué)就能舉重若輕。這意味著，要真正提升學(xué)科課堂教學(xué)的深度，首先需要改變和突破以往教師對(duì)學(xué)科教材要素的理解，以學(xué)科思想方法這一學(xué)科精髓和靈魂來組織教學(xué)內(nèi)容，把教學(xué)從淺表的知識(shí)教學(xué)和技巧訓(xùn)練提升到深層的思想方法的教學(xué)水平上來。重新理解學(xué)科教材的深層結(jié)構(gòu)。掌握

10、學(xué)科結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生記憶知識(shí)，對(duì)整個(gè)學(xué)科的理解和把握，對(duì)知識(shí)遷移和運(yùn)用，幫助學(xué)生從事更高級(jí)的學(xué)習(xí)。應(yīng)該說，我們也比較強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)。但是，我們通常將學(xué)科結(jié)構(gòu)理解為“各種基本概念、基本原理以及它們相互之間的規(guī)律和聯(lián)系”。這是一種表面化的理解。其實(shí)，學(xué)科基本結(jié)構(gòu)包含兩個(gè)層次：處于表層的基本概念和原理體系，即表層結(jié)構(gòu)；處于深層的思維方式、研究方法、學(xué)習(xí)方法和知識(shí)組織方式等，即深層結(jié)構(gòu)。美國(guó)教育家布魯納認(rèn)為，每一門學(xué)科中都存在著某些廣泛和強(qiáng)有力的適應(yīng)性觀念，它們形成學(xué)科的深層結(jié)構(gòu)。顯然，正是對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的表面化理解，限制了教師對(duì)學(xué)科深層結(jié)構(gòu)的理解與把握，使教師習(xí)慣于將表層的知識(shí)結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的

11、核心，極大地制約了學(xué)生在問題解決能力、創(chuàng)造性思維和學(xué)科綜合素養(yǎng)等方面的發(fā)展空間。認(rèn)真厘清知識(shí)的維度與水平。從科學(xué)哲學(xué)的角度，任何學(xué)科教材的知識(shí)都可以區(qū)分為具體性知識(shí)與本體性知識(shí)兩種類型。具體性知識(shí)包括事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)，本體性知識(shí)包括方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)。其中，事實(shí)性知識(shí)是關(guān)于“是什么”和“怎么樣”的知識(shí)，主要表現(xiàn)為學(xué)科教材里的細(xì)節(jié)、要素和術(shù)語(yǔ)等。概念性知識(shí)是關(guān)于概念和原理的知識(shí)，主要表現(xiàn)為學(xué)科教材里的概念、理論、結(jié)構(gòu)和模型。方法性知識(shí)是關(guān)于程序和方法的知識(shí)，主要表現(xiàn)為學(xué)科思維方法、學(xué)科研究方法、學(xué)科學(xué)習(xí)方法和解決學(xué)科問題的步驟、技巧等。價(jià)值性知識(shí)是關(guān)于功能、意義和價(jià)值的知識(shí)，主要表現(xiàn)為

12、學(xué)科教材知識(shí)的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)功能、育人價(jià)值和實(shí)踐意義等。事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)是學(xué)科教材知識(shí)的四個(gè)維度，它們之間是相互依存、有機(jī)互動(dòng)的關(guān)系。同時(shí)，知識(shí)又涉及事實(shí)、概念、方法和價(jià)值四個(gè)水平。教師首先要盡力從這四個(gè)水平去理解同一個(gè)知識(shí)。準(zhǔn)確界定學(xué)科能力目標(biāo)。通過教學(xué)科知識(shí)而發(fā)展學(xué)生的學(xué)科能力是大學(xué)課堂教學(xué)的重要目標(biāo)。一般而言，學(xué)科能力包括三個(gè)重要的組成部分：體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)特征和學(xué)科特殊要求的能力。前者如學(xué)科的核心知識(shí)、思維方式和研究方法等，后者如學(xué)科的實(shí)際應(yīng)用能力。概括能力。概括是一切科學(xué)發(fā)現(xiàn)的首要機(jī)制，是學(xué)生掌握概念和命題的前提，是所有學(xué)科能力的重要基礎(chǔ)。思維品質(zhì)。任何學(xué)科

13、能力，都要在學(xué)生的思維活動(dòng)中獲得發(fā)展。學(xué)科思維品質(zhì)是學(xué)科能力的重要組成部分。發(fā)展學(xué)生的學(xué)科能力需要注意：幫助學(xué)生同時(shí)理解和掌握四個(gè)維度的知識(shí)。沒有概念性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)作支撐，事實(shí)性知識(shí)也就不存在了；同樣，沒有事實(shí)性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)的支撐，概念性知識(shí)也就變成了純粹空洞的符號(hào)。實(shí)際上，只有完整地理解和掌握這四類知識(shí)及其相互關(guān)系，學(xué)生才有可能靈活地遷移和運(yùn)用知識(shí)。幫助學(xué)生同時(shí)在四個(gè)水平理解和掌握知識(shí)。如果學(xué)生沒能在概念、方法和價(jià)值的水平上理解事實(shí)性知識(shí)，那學(xué)生獲得的只是表象；同樣，如果學(xué)生沒能在事實(shí)、方法和價(jià)值的水平上理解概念性知識(shí)，那學(xué)生獲得的只是抽象、空洞的符號(hào)。然而，

14、實(shí)踐中的知識(shí)教學(xué)大都只是停留于事實(shí)和概念的水平，要幫助學(xué)生在概括化的水平上理解和掌握知識(shí)。知識(shí)就是力量，但零散、瑣碎而缺乏整合的知識(shí)是沒有多大力量的！只有學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)達(dá)到概括化和結(jié)構(gòu)化的水平，才有可能有效地發(fā)展學(xué)生的學(xué)科能力。幫助學(xué)生提升自己的思維品質(zhì)。思維品質(zhì)的培養(yǎng)是發(fā)展學(xué)生學(xué)科能力的突破口。學(xué)科思維品質(zhì)的成分及其表現(xiàn)形式很多，深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性和敏捷性乃是五個(gè)基本的方面。2.學(xué)科教材理解的行為維度為了提升大學(xué)課堂教學(xué)的深度，提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和品質(zhì)，教師在理解學(xué)科教材時(shí)應(yīng)當(dāng)遵循四個(gè)行為思路：“雙基多維”，即不僅要梳理學(xué)科教材的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能兩個(gè)維度的內(nèi)容，同時(shí)要能挖

15、掘出學(xué)科教材所蘊(yùn)涵的多重內(nèi)涵、完整意義和豐富價(jià)值。“表層內(nèi)核”，即不僅要能看見學(xué)科教材的表層內(nèi)容，更要善于領(lǐng)悟和挖掘?qū)W科教材所蘊(yùn)涵的思想方法和內(nèi)在邏輯?！熬植空w”，即不僅要能深透理解學(xué)科教材的具體知識(shí)點(diǎn)，更要從學(xué)科結(jié)構(gòu)的高度對(duì)學(xué)科教材內(nèi)容加以整體的把握。“具體本體”，即不僅要能把握住學(xué)科教材里的事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)，更要能挖掘?qū)W科教材里的方法性知識(shí)、思想性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)。3.學(xué)科教材理解的水平維度決定教師學(xué)科教材理解水準(zhǔn)主要有深透度、簡(jiǎn)潔度、準(zhǔn)確度三個(gè)指標(biāo)。深透度，即教師對(duì)學(xué)科教材理解的深入性、深刻性。教師不僅能夠看到教材的表層部分，而且能夠發(fā)現(xiàn)其深層內(nèi)涵；不僅能夠理解教材的具體性知識(shí)，

16、而且還能夠把握教材的本體性知識(shí)，比如學(xué)科教材所蘊(yùn)涵的思想、方法和價(jià)值等。簡(jiǎn)潔度，即教師對(duì)學(xué)科教材理解的概括性、整合性。教師不僅能夠發(fā)現(xiàn)教材所包含的各個(gè)細(xì)節(jié)，而且能夠把握教材所包含的核心內(nèi)容；不僅能夠透徹地理解教材的各個(gè)局部，而且能夠準(zhǔn)確地把握住教材內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)。準(zhǔn)確度，即教師對(duì)學(xué)科教材理解的正確性、精確性。教師不僅能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)階段與發(fā)展水平對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行準(zhǔn)確的定位，而且能夠準(zhǔn)確地把握住教學(xué)內(nèi)容在整個(gè)學(xué)科中的邏輯順序，同時(shí)還能夠準(zhǔn)確地找到教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活的聯(lián)結(jié)點(diǎn)以及新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。這三個(gè)指標(biāo)是判定教師理解學(xué)科教材水準(zhǔn)的基本標(biāo)準(zhǔn)。三、轉(zhuǎn)變大學(xué)教師學(xué)科教材理解范式的深度教學(xué)：思路與策略目

17、前大學(xué)課堂教學(xué)缺乏深度，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行一場(chǎng)深度教學(xué)的改革，需要轉(zhuǎn)變教師現(xiàn)有的學(xué)科教材理解范式。教師需要反思自己的教材意識(shí)。教材是教學(xué)的一種素材和資源，機(jī)械地依靠教材和教參，其視野和認(rèn)識(shí)都會(huì)被束縛在教材和教參的框架之內(nèi)。教師應(yīng)該有意識(shí)地去研究、挖掘和梳理教材。實(shí)踐中，教師習(xí)慣于就教材去理解教材，而較少?gòu)膶W(xué)科、課程的高度去理解和把握教材。澄清自己的價(jià)值判斷?！笆裁磧?nèi)容最有價(jià)值？”是課堂教學(xué)首先必須回答的基本問題。對(duì)這個(gè)問題的回答，直接決定著課堂教學(xué)的內(nèi)涵與品質(zhì)。什么內(nèi)容最有價(jià)值呢？這需要教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行量的壓縮和質(zhì)的精選。然而，受到傳統(tǒng)思維和行為方式的長(zhǎng)期影響，教師本能地將表層、細(xì)節(jié)的學(xué)科知識(shí)和學(xué)科技

18、能視為最有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，常常忽略學(xué)科思想、學(xué)科方法、學(xué)科深層結(jié)構(gòu)等更有價(jià)值的內(nèi)容的教學(xué)。開闊自己的思維視角。教師在理解學(xué)科教材時(shí)，常常傾向于采用單一的視角和兩極的思維方式。前者主要表現(xiàn)為只見外表，不見內(nèi)核；關(guān)注具體，忽視本體；重視局部，輕視整體。后者則主要表現(xiàn)為習(xí)慣于從雙基去理解教材，而較少理解學(xué)科教材是一種多元的存在，它包括多個(gè)維度的內(nèi)容，比如基本經(jīng)驗(yàn)、基本知識(shí)、基本技能、基本思想、基本價(jià)值，等等。如果教師能夠突破和轉(zhuǎn)變以往的學(xué)科教材理解范式，就為深度教學(xué)的實(shí)踐奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，而深度教學(xué)本身的特性又決定了深度教學(xué)的規(guī)律和方法。針對(duì)目前大學(xué)課堂教學(xué)存在的突出問題，深度教學(xué)具有豐富性、關(guān)聯(lián)性、反思性、整合性等特質(zhì)，這些恰恰決定了深度教學(xué)應(yīng)當(dāng)采取的基本策略，如基于學(xué)科思想方法的整合性教學(xué)、基于學(xué)科核心問題的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)、基于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的整體性教學(xué)、基于學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的反思性教學(xué)，等等。參考文獻(xiàn)