比較教育學(xué)教材的內(nèi)容分析

1、  比較教育學(xué)教材的內(nèi)容分析   比較教育學(xué)教材的內(nèi)容分析20世紀(jì)以來，比較教育以其超越國(guó)家、民族、文化和學(xué)科界限的研究思想，不斷吸納和借鑒教育領(lǐng)域的各種理論和經(jīng)驗(yàn)，為推動(dòng)世界各國(guó)教育發(fā)展做出巨大貢獻(xiàn)。尤其在20世紀(jì)50、60年代，世界大多數(shù)國(guó)家為跟上科技革命和戰(zhàn)后重建步伐，紛紛在高等學(xué)校開設(shè)比較教育課程，出版大量比較教育教材和刊物，并組建了比較教育學(xué)術(shù)團(tuán)體和組織，產(chǎn)生各類比較教育研究成果。然而，也正是從這一時(shí)期開始，“比較教育學(xué)家開始對(duì)比較教育的概念、定義和方法論產(chǎn)生了分歧，并在20世紀(jì)7080年代對(duì)其學(xué)科地位提出了質(zhì)疑，20世紀(jì)90年代以來則進(jìn)一步表

2、現(xiàn)出對(duì)學(xué)科身份危機(jī)的概念化和表面化”1。姑且不論比較教育是一種研究方法、一門學(xué)科、一個(gè)研究領(lǐng)域抑或是一種跨文化的視域，做好比較教育學(xué)教學(xué)和人才培養(yǎng)工作對(duì)于打造學(xué)術(shù)共同體及推動(dòng)學(xué)科發(fā)展都是十分必要的。教材，作為一門學(xué)科一個(gè)時(shí)代的理論和實(shí)踐的成果集合，既是這門學(xué)科的學(xué)術(shù)階段成果的整體反映，更是引導(dǎo)新一代科研人員研究方向的入門指導(dǎo)材料。對(duì)中國(guó)大陸比較教育學(xué)教材的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思和梳理，有助于更好的理解比較教育學(xué)。1 教材的選取與結(jié)構(gòu)劃分改革開放以來，我國(guó)的比較教育取得了一定的成就并經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：以外國(guó)教育研究為主體的描述和介紹階段（20世紀(jì)70年代末期至80年代中期）、國(guó)別研究和專題研究階段

3、（20世紀(jì)80年代中期至90年代中期）以及深入和擴(kuò)展研究階段（20世紀(jì)90年代中期至今）（下文提及的發(fā)展階段均按此標(biāo)準(zhǔn)）。這30年間我國(guó)各師范院校和部分大學(xué)開設(shè)了比較教育學(xué)課程，國(guó)內(nèi)大陸也出版了一系列比較教育學(xué)教材。為此，本文選取有代表性的關(guān)鍵詞“比較”、“教育”等，在讀秀數(shù)據(jù)庫(kù)（該數(shù)據(jù)庫(kù)擁有全國(guó)品種最多的中文電子圖書，總量達(dá)到280萬種中文圖書信息以及200萬種中文圖書全文，基本囊括了國(guó)內(nèi)出版的所有中文圖書）中篩選出19792010年比較教育學(xué)教材共20本（鑒于“教材”的界定較為模糊，本文以書籍性質(zhì)和編著目的作為篩選標(biāo)準(zhǔn)，選取用于我國(guó)比較教育學(xué)教學(xué)和自學(xué)的書籍，不包括來自港澳臺(tái)及國(guó)外的編、譯

4、著，不包括比較教育的專項(xiàng)研究著作，如學(xué)科及方法論研究、國(guó)別研究、各級(jí)各類專題研究以及國(guó)際教育研究、發(fā)展教育研究等）。根據(jù)我國(guó)比較教育經(jīng)歷的三個(gè)發(fā)展階段，采用內(nèi)容分析法，以每本著作為分析單位，對(duì)該批教材的結(jié)構(gòu)特征和內(nèi)容體系進(jìn)行梳理，并根據(jù)教材的代表性和整體性，從每個(gè)階段選取一本使用較廣泛、影響較大的教材展開定性分析，分別是1982年由王承緒、朱勃、顧明遠(yuǎn)主編的比較教育（我國(guó)第一部比較教育學(xué)教材，目前已是1999年第3版，2002年第19次印刷）、1989年由吳文侃、楊漢清主編的比較教育學(xué)（國(guó)家教委“七五”規(guī)劃教材，目前已是1999年第2版，2002年第14次印刷）及2008年由馮增俊、陳時(shí)見、項(xiàng)

5、賢明主編的當(dāng)代比較教育學(xué)（普通高等教育“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)教材，全國(guó)十四所著名大學(xué)聯(lián)合編寫）。以下簡(jiǎn)稱為王本、吳本、馮本。根據(jù)對(duì)研究對(duì)象和研究方法體系的層次分析，“比較教育學(xué)科呈現(xiàn)出三圈層、多交叉結(jié)構(gòu)的框架，即第一圈層是比較教育發(fā)展研究，在研究對(duì)象上體現(xiàn)為比較教育研究的基本理論，在方法體系上體現(xiàn)為比較范式；第二圈層是國(guó)際教育發(fā)展研究，在研究對(duì)象上體現(xiàn)為國(guó)際教育，在方法體系上體現(xiàn)為比較視野。根據(jù)國(guó)際教育的不同范圍，又可以把國(guó)際教育具體劃分為國(guó)別教育、區(qū)域教育、跨國(guó)教育和全球教育；第三圈層是教育比較研究，在研究對(duì)象上體現(xiàn)為具體的教育事實(shí)，在方法體系上體現(xiàn)為具體的比較方法?！?據(jù)此，本文從比較教育發(fā)展

6、研究、國(guó)際教育發(fā)展研究和教育比較研究三個(gè)圈層及內(nèi)含的多個(gè)子領(lǐng)域?qū)χ袊?guó)比較教育三個(gè)發(fā)展階段的教材結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理。結(jié)構(gòu)上，我國(guó)比較教育教材的結(jié)構(gòu)通常可分為比較教育基本理論研究、國(guó)際教育發(fā)展研究以及教育比較研究三個(gè)部分，其內(nèi)容平均篇幅分別占全書的31.8%、40.1%、28.1%，這較符合“以比較范式為體系的核心層、比較視野的主體層以及比較方法的拓展層”2的三層人才培養(yǎng)目標(biāo)。時(shí)間上，從比較教育發(fā)展第二階段開始，教材中加大了對(duì)學(xué)科自身理論的探討以及國(guó)際與全球教育領(lǐng)域的拓展，涵蓋了我國(guó)學(xué)者這一時(shí)期對(duì)學(xué)科體系內(nèi)含、外延一些新的理解與思考。類型劃分上，按照各部分內(nèi)容的篇幅比例是否超過50%，可以將教材分為四種

7、類型。（1）學(xué)科型（共3本），側(cè)重介紹學(xué)科基本理論、方法論、學(xué)科史等方面的研究，注重學(xué)生對(duì)學(xué)科概念和理論體系的整體把握，多適于比較教育學(xué)專業(yè)學(xué)生。其中，馮增俊主編的比較教育學(xué)（江蘇教育出版社，1996年）在學(xué)科的理論建設(shè)和發(fā)展方向上有較大影響；（2）國(guó)際教育型（共8本），以吳本為代表，其主要是通過描述、介紹少數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家的教育概況及世界教育的發(fā)展現(xiàn)狀，以期開拓學(xué)生跨文化教育的知識(shí)視野，適合于教育學(xué)領(lǐng)域各類人群，是國(guó)內(nèi)較主流的結(jié)構(gòu)模式；（3）專題比較型（共4本），側(cè)重于比較教育學(xué)的應(yīng)用性，主要是在跨文化背景基礎(chǔ)上進(jìn)一步運(yùn)用質(zhì)的或量的研究方法對(duì)各級(jí)各類教育專題進(jìn)行比較研究，從而培養(yǎng)學(xué)生跨文化比較的能

8、力，同時(shí)為其他教育領(lǐng)域的研究者提供借鑒，王本是該類的典型；（4）綜合型（共5本），該類型試圖平衡學(xué)科理論與實(shí)踐的關(guān)系，在努力建設(shè)比較教育學(xué)科體系的同時(shí)，積極反映國(guó)際教育發(fā)展的新成果，內(nèi)容包括對(duì)學(xué)科理論基礎(chǔ)和方法論、各國(guó)和各類教育的介紹和比較，對(duì)國(guó)際教育、發(fā)展教育以及各類教育思潮的關(guān)注，使學(xué)生能以比較的視野，運(yùn)用比較的方法參與到當(dāng)代國(guó)際教育改革的動(dòng)態(tài)研究中。其中，馮本是該類教材的代表，其整合了近10年我國(guó)比較教育學(xué)者對(duì)學(xué)科的思考。2 教材內(nèi)容的分析2.1 學(xué)科建設(shè)研究樣本中比較教育研究方面主要涵蓋三部分內(nèi)容，即學(xué)科基本理論、方法與方法論、學(xué)科史，篇幅各占該部分的37.4%、45.5%和17.1%

9、，體現(xiàn)了學(xué)者們對(duì)學(xué)科理論體系，尤其是研究方法和方法論的側(cè)重。下面就該部分關(guān)注的一些問題展開分析。1）何為比較教育與比較教育何為。正如法國(guó)學(xué)者卡里（j.m.carree）所說：“比較x學(xué)不是x學(xué)的比較，不是x的比較研究?！?比較教育絕非僅僅是教育的比較，那它究竟是學(xué)科、領(lǐng)域還是方法，它的研究對(duì)象和目的又是什么？王本在1982年認(rèn)為“比較教育是用比較分析的方法，研究當(dāng)代外國(guó)教育的理論和實(shí)踐，找出教育發(fā)展的共同規(guī)律和發(fā)展趨勢(shì)，以作為改革本國(guó)教育的借鑒?！?吳本在7年后提出“比較教育學(xué)是以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國(guó)教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探索未來教育的發(fā)展

10、趨勢(shì)的一門教育科學(xué)?！?而馮本則借用顧明遠(yuǎn)的定義為藍(lán)本，指出“比較教育學(xué)是指以整個(gè)教育領(lǐng)域?yàn)閷?duì)象，對(duì)當(dāng)代不同國(guó)家或地區(qū)的教育進(jìn)行跨文化比較研究，探討教育發(fā)展規(guī)律及特定表現(xiàn)形式，借鑒有益經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)本國(guó)或本地區(qū)的教育改革和教育研究的一門科學(xué)?！?首先，比較教育與其說是一門學(xué)科，不如說是一個(gè)無法取代的研究領(lǐng)域，學(xué)者們?cè)谘芯窟^程中逐步建設(shè)學(xué)科體系。三本教材定義的變化反映出比較教育學(xué)學(xué)科化過程是一個(gè)遵循學(xué)科的客觀真實(shí)性、專業(yè)獨(dú)特性和有機(jī)系統(tǒng)性特征，將偏實(shí)利、弱專業(yè)和欠系統(tǒng)的“比較教育”逐步建設(shè)成為重學(xué)理、強(qiáng)專業(yè)、有學(xué)體的“比較教育學(xué)”。在學(xué)科建設(shè)道路上從邊界模糊逐漸走向邊界清晰，這需要多維度地理解比較教

11、育。三本教材對(duì)比較的理解是從最初經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的認(rèn)識(shí)層及技術(shù)形態(tài)的方法層上升到了理論形態(tài)的研究視野、研究范式，以比較法為主的研究取向也轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣惑w的、系統(tǒng)的、生態(tài)的跨文化比較研究方法論取向。其次，研究目的多樣化，從王本的“擴(kuò)大眼界、借鑒-改善、培養(yǎng)分析能力”到吳本的“借鑒-改善為主，國(guó)際交流為輔”最后發(fā)展為馮本的“認(rèn)識(shí)現(xiàn)代教育、借鑒-改善、探討教育規(guī)律、國(guó)際交流與理解、推進(jìn)全球教育”等。馮本在“借鑒”基礎(chǔ)上增加了“達(dá)到對(duì)當(dāng)代國(guó)際教育現(xiàn)象的規(guī)律性的認(rèn)識(shí)”這一重要目的，由此可以看出，處于社會(huì)發(fā)展上升期的比較教育，其目的主要仍是借鑒他者、繁榮自己，并隨著漸入社會(huì)高度發(fā)展期，開始尋求“理解”和“共存”。最

12、后，研究對(duì)象方面，三本教材都認(rèn)為從研究領(lǐng)域上涉及教育整個(gè)領(lǐng)域，研究時(shí)間上以當(dāng)代教育為中心，研究空間上則主要以不同民族國(guó)家教育為對(duì)象。但也有區(qū)別，王本只提到外國(guó)教育而未提到本國(guó)教育；馮本則提到不同國(guó)家和區(qū)域教育，相較前兩本更突出了比較教育學(xué)研究對(duì)象的國(guó)際性、交流性和發(fā)展性。2）比較教育學(xué)的方法和方法論。方法論是發(fā)展學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵支點(diǎn)，方法論的建設(shè)是比較教育學(xué)者對(duì)學(xué)科理解的重要成果。三本教材對(duì)方法論、研究方法以及理論分析框架有著不同的理解，尤其是自1993年比較教育身份危機(jī)在大陸受到關(guān)注后，方法及方法論方面成果不斷產(chǎn)生，這在馮本中得到體現(xiàn)。方法論方面，王本和吳本都是以辯證唯物主義和歷史唯物主義作為

13、方法論基礎(chǔ)。馮本則更多強(qiáng)調(diào)“以新的世界體系為基礎(chǔ)，建立在國(guó)際教育的整體性視野基礎(chǔ)上，建立在多元文化思維層面的比較視野的基礎(chǔ)上”6三本教材是一脈相承、不斷發(fā)展的，首先從方法論體系的縱向結(jié)構(gòu)上，都在努力構(gòu)建以馬克思主義為方法論哲學(xué)基礎(chǔ)的方法論體系，馮本在此基礎(chǔ)上則強(qiáng)調(diào)以作為比較教育中最大量現(xiàn)象的、代表比較教育學(xué)一般邏輯起點(diǎn)的國(guó)際教育為基礎(chǔ)，在尊重不同文化價(jià)值觀的前提下，明確比較視野作為比較教育本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論的統(tǒng)一，并以此決定了比較教育方法論。研究方法方面，王本簡(jiǎn)述了比較法、因素分析法等四種比較教育研究方法；吳本簡(jiǎn)要介紹了調(diào)查法、文獻(xiàn)法等幾種常用的教育研究方法，并特別強(qiáng)調(diào)了只能借鑒而不能直接

14、將西方的一些理論框架如實(shí)證主義、相對(duì)主義等作為方法論基礎(chǔ)；馮本則就因素論、實(shí)證主義等8個(gè)分析框架和描述研究法、統(tǒng)計(jì)分析法等8個(gè)研究方法的內(nèi)容、特點(diǎn)、演進(jìn)、趨勢(shì)進(jìn)行了較全面的剖析。隨著各種跨學(xué)科研究方法論，尤其是社會(huì)科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)的引入，以及質(zhì)的和量的、實(shí)證的和思辨的各類研究方法的廣泛使用，“比較教育的方法論已從過去的一元、單極走向現(xiàn)今的多元與多極，即由過去片面地強(qiáng)調(diào)定量的分析方法與統(tǒng)計(jì)技術(shù)逐漸走向目前的定量與定性相結(jié)合、宏觀與微觀分析相結(jié)合的多元研究方法這一趨向”7。2.2 國(guó)際教育研究國(guó)際教育發(fā)展研究作為比較教育學(xué)研究領(lǐng)域的主體，研究對(duì)象主要涉及三個(gè)部分，即國(guó)別教育、國(guó)際組織對(duì)世界教育的評(píng)論

15、和建議、世界教育發(fā)展遇到的共同問題。這樣，國(guó)際教育發(fā)展可按樣本內(nèi)容分為國(guó)別與區(qū)域教育發(fā)展研究、跨國(guó)與全球教育發(fā)展研究?jī)刹糠?，分別占該部分內(nèi)容的68.6%和31.4%。1）國(guó)別與區(qū)域教育發(fā)展研究。從我國(guó)第一本教材開始，對(duì)這部分的研究就主要集中在英、法、德、美、日、俄（蘇）這六個(gè)工業(yè)發(fā)達(dá)國(guó)家及中國(guó)和印度兩個(gè)發(fā)展中國(guó)家，其占了該部分研究?jī)?nèi)容的86.2%（其中六國(guó)研究占73.6%），而對(duì)巴西、韓國(guó)等國(guó)家及歐洲、北美、亞非拉等區(qū)域的研究則陸續(xù)出現(xiàn)在近幾年，占該部分的13.8%，表明前兩個(gè)發(fā)展階段我國(guó)比較教育學(xué)者的精力主要放在評(píng)價(jià)六個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家的教育上，從20世紀(jì)90年代中期開始，我國(guó)比較教育研究則擴(kuò)展到許

16、多發(fā)展中國(guó)家。其中，王本以“學(xué)制述要”為章節(jié)標(biāo)題對(duì)六個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)制的演進(jìn)和現(xiàn)狀做了基本介紹；吳本在此基礎(chǔ)上改進(jìn)，以“八國(guó)教育”為標(biāo)題，針對(duì)六個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家以及中國(guó)和印度的教育歷史沿革與發(fā)展現(xiàn)狀展開描述，分析、提出其特點(diǎn)、問題及對(duì)策；馮本則在結(jié)構(gòu)上進(jìn)行了突破，不再以單個(gè)國(guó)家而是以教育現(xiàn)代化水平相近的“文化圈”區(qū)域?yàn)檠芯繂挝唬辉賹?duì)各國(guó)教育概況進(jìn)行描述，而是重點(diǎn)突出各區(qū)域教育在全球化背景下的發(fā)展主題，如“走向現(xiàn)代化進(jìn)程中的亞非拉教育”一章主要探討亞非拉在現(xiàn)代化進(jìn)程中在教育傳統(tǒng)、教育公平和效率方面的進(jìn)展及“示范”和“依附”的困惑等。從教材內(nèi)容的變化可知，針對(duì)我國(guó)國(guó)別教育研究存在的問題，如研究對(duì)象局限于西

17、方發(fā)達(dá)國(guó)家、研究單位無法突破“國(guó)家”到達(dá)“區(qū)域”、研究層次大多僅停留在現(xiàn)象的描述而缺少跨學(xué)科、文化的比較等，我國(guó)比較教育研究正逐步跳出國(guó)家的范疇，把教育放到更廣闊的全球化背景中去考察；從對(duì)各國(guó)教育的表層描述性研究和定性研究，提升到跨地區(qū)、跨文化的綜合性研究，即由制度現(xiàn)象層面深入到思想文化層面。2）跨國(guó)與全球教育發(fā)展研究。該部分研究直到近幾年才慢慢受到廣大學(xué)者的重視，在教材中主要涉及全球教育發(fā)展（占該部分的48%）、世界教育思潮（占44%，主要包括教育國(guó)際化、民主化、現(xiàn)代化、終身化等宏觀思潮）和國(guó)際組織（占8%）這三部分。王本最初并未提及這方面內(nèi)容，但在其后面的修訂版本中增加了“回顧與展望”一章

18、，簡(jiǎn)要對(duì)世界教育發(fā)展進(jìn)行介紹和展望；吳本用了全書8.4%的篇幅對(duì)影響教育的各種因素進(jìn)行說明，并對(duì)世界教育發(fā)展進(jìn)行展望；馮本則在講述研究方法之后立即投入22.4%的篇幅，對(duì)教育國(guó)際化與國(guó)際教育、全球化與多元文化教育、民主化與全民教育、信息化與學(xué)習(xí)社會(huì)等方面進(jìn)行較為詳盡的分析闡釋，使學(xué)生在接觸各區(qū)域和各專題教育之前，對(duì)全球教育狀況、國(guó)際教育組織以及世界教育思潮等方面有較為整體的把握。這再次證實(shí)了，隨著全球化背景下各國(guó)各區(qū)域的許多教育現(xiàn)象不斷趨同，以及依附論和世界體系論等發(fā)展理論的提出，比較教育已由對(duì)不同國(guó)家教育的單向借鑒轉(zhuǎn)為關(guān)于全球各類共同教育問題的國(guó)際比較和對(duì)話，“西方中心”的“國(guó)家主義”話語體

19、系逐漸轉(zhuǎn)為以多元文化觀為基礎(chǔ)的全球主義分析框架。而比較教育研究課題則不斷深入：“繼續(xù)深入進(jìn)行國(guó)別研究；超越單一民族國(guó)家的視闌，開展跨文化、跨學(xué)科多方位的聯(lián)合攻關(guān)；關(guān)注全球共同面臨的時(shí)代教育問題；發(fā)展比較教育區(qū)域研究的方法論；要突破“跨國(guó)性”界限，進(jìn)行國(guó)家內(nèi)部的比較研究。”82.3 專題比較研究主題分布上，教材中教育專題比較研究主要集中于學(xué)前（占該部分內(nèi)容的12%）、基礎(chǔ)（16%）、高等（16%）、三級(jí)教育和職業(yè)（9.3%）、教師（18.7%）、成人（6.7%）、義務(wù)（6.7%）等幾類教育以及教育行政管理（13.3%）等方面，較客觀地反映出我國(guó)國(guó)內(nèi)教育發(fā)展的實(shí)際需求。具體內(nèi)容上，以教師教育為例，

20、王本通過描述、并置發(fā)達(dá)六國(guó)在教師教育的發(fā)展、類型、課程、教師在職進(jìn)修四方面的具體情況，訓(xùn)練學(xué)生在該專題的跨文化研究；吳本則是在了解發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育基礎(chǔ)上，按照歷史發(fā)展、基本經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展趨勢(shì)三方面，直接將分析的材料、思路和結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)生；而馮本突破了“專題描述-內(nèi)容分析-啟示和趨勢(shì)”的傳統(tǒng)框架，直接站在國(guó)際教育發(fā)展的高度去審視當(dāng)前世界教師教育的公共問題：教師教育的大學(xué)化、專業(yè)化、一體化，在理性辯證綜合研究上賦予描述性研究和專題性研究?？梢?，比較教育教材將更多關(guān)注當(dāng)前世界體系中的教育現(xiàn)象及突出矛盾，重視國(guó)際化視野的培養(yǎng)。3 學(xué)科發(fā)展與教材建設(shè)3.1 從方法到視域的學(xué)科轉(zhuǎn)向?qū)滩膬?nèi)容的梳理發(fā)現(xiàn)，比較教

21、育學(xué)研究目的由教育體制的宏觀理想借鑒轉(zhuǎn)為對(duì)教育內(nèi)部系統(tǒng)的微觀理性借鑒，由單向借鑒植入轉(zhuǎn)為雙向理解對(duì)話；研究對(duì)象從一國(guó)的教育制度研究轉(zhuǎn)為全球多中心文化圈的教育現(xiàn)象研究，從校外的社會(huì)關(guān)系研究回歸到校內(nèi)教育過程的研究；研究方法論則試圖打破過去實(shí)證研究與思辨研究?jī)烧叻谴思幢说亩獙?duì)立局面，引入多學(xué)科、跨文化的各類范式、思潮，形成多元的、系統(tǒng)的、生態(tài)的方法體系，由強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一性，轉(zhuǎn)為強(qiáng)調(diào)相對(duì)性、本土化、適應(yīng)性9?！肮ぞ叽嬖谂c本體存在具有本質(zhì)的區(qū)別。工具的依附性、中介性地位和角色決定了它永遠(yuǎn)不可能具備本體所特有的內(nèi)在的自律性、主體性品質(zhì)?！?0比較教育學(xué)正逐漸在一個(gè)獨(dú)特的跨學(xué)科領(lǐng)域中建設(shè)成學(xué)科

22、，其學(xué)科屬性在方法、領(lǐng)域到學(xué)科的博弈中逐漸明晰：比較教育學(xué)的屬性不在于其作為“比較方法”的工具屬性，而在于其“比較視域”的本體屬性。“比較視域”是比較教育發(fā)展過程內(nèi)在、自律的本質(zhì)所在?！氨容^視域”使比較教育學(xué)具有廣闊的研究領(lǐng)域，呈現(xiàn)出“理解”、“多元”、“包容”等學(xué)科特征，同時(shí)它是一種創(chuàng)造性的智力活動(dòng)而不是單純的“客觀”描述，也不是僅僅為了找出事物的相似性和異質(zhì)性?！氨容^教育之比較活動(dòng)不能脫離開被比較事實(shí)或現(xiàn)象背后的深層次的背景。比較教育研究是建立在對(duì)各個(gè)國(guó)家教育研究的基礎(chǔ)上的，而各個(gè)國(guó)家的教育又根植于其自身的文化土壤中。如果這個(gè)最基本的判斷丟棄了，也就是說，缺少文化思維，比較教育也就成了水中

23、浮萍，變得沒有多大意義了，充其量成為一門描述性學(xué)科，而難以成為一門科學(xué)?！?1因此，比較教育學(xué)應(yīng)以國(guó)際教育交流實(shí)踐層面的整體性視野和多元文化思維層面的比較視野為基礎(chǔ)，承認(rèn)文化的多元性和平等性，尊重文化的本土價(jià)值，認(rèn)識(shí)文化間的相互影響和借鑒，進(jìn)而形成各種教育的“視界融合”。3.2 基于文化立場(chǎng)與價(jià)值向度的教材建設(shè)“從哲學(xué)的觀念層面分析，一種科學(xué)而有效的人文學(xué)科形態(tài)的建立與完善，似乎并不完全在于一味追求學(xué)科范疇的完整性、知識(shí)構(gòu)成的系統(tǒng)性和理論體系的包容性，而主要在于它所擁有的文化立場(chǎng)與價(jià)值向度；在于它所顯示的捕捉與提煉問題、闡釋與評(píng)估現(xiàn)象的意識(shí)與能力；在于該學(xué)科在觀念與方法論層面上所體現(xiàn)的人文意識(shí)、科學(xué)精神與開放程度?！?2在全球化和本土化雙向互動(dòng)背景下，比較教育學(xué)的價(jià)值取向由追逐“理想教育模式”轉(zhuǎn)為本土文化的自我認(rèn)同，由文化的單向移植輸入轉(zhuǎn)為多元理解創(chuàng)生。其還應(yīng)有以下拓展：“人本主義的價(jià)值取向既要關(guān)注教育與社會(huì)的關(guān)系，也要體現(xiàn)教育對(duì)人的關(guān)注；創(chuàng)生的價(jià)值取向進(jìn)行本土化的梳理，為理論構(gòu)建和實(shí)踐指導(dǎo)尋找新的結(jié)合點(diǎn)；文化理解與文化契約的價(jià)值取向和國(guó)際主義價(jià)值取向”9。為此，我國(guó)比較教育教材應(yīng)注重三方面的構(gòu)建：（1）應(yīng)注重加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)與學(xué)科外的各種聯(lián)系，即以開放的姿態(tài)