論受教育的結構及方式

1、    論受教育的結構及方式    三、受教育方式受教育方式與教育方式相對應，受教育方式取決于教育方式。如前所述，教育方式可歸類為四種，即傳授、引導、約束和對話，與此對應的受教育方式即接受、跟隨、收斂和對話。這四組對應的方式，在教育活動過程中，相互之間的作用力方向是有區(qū)別的，教育和受教育的呼應與互動線路明顯不同。在傳授與接受的互動中，傳授意味著教育者由已出發(fā)給予受教育者以影響，接受意味著受教育者對教育者的給予有所接收。在引導與跟隨的互動中，引導意味著教育者把受教育者引向或指向某種境地，跟隨意味著受教育者跟從到或走向教育者所指的境地。在約束與收斂的互動中，

2、約束意味著教育者限制或管束受教育者的某些心理活動或行為活動，收斂意味著受教育者檢點自己的心理活動或行為活動。在對話中，對話對教育者意味著通過自己向受教育者展開人類的精神世界，對受教育者意味著通過教育者建設自己的精神世界。受教育方式最終能否被使用取決于受教育者的受教育能力(接納教育的能力、理解教育的能力、轉化教育的能力和調整情感和思維的能力)，如同教育方式的使用，取決于教育者的教育能力一樣。接受與傳授完全對接，傳對應接、授對應受。傳授一詞與傳道、授業(yè)有關，據(jù)此，接受一詞意味著接道、受業(yè)，具體的道與業(yè)是什么，我們這里不討論，但這道與業(yè)的根柢顯然涵蓋人類的情感領域和思維領域。那么，受教育者如何接受呢

3、？這一層次的接納起于信任，受教育者要信任教育者及其發(fā)出的教育。這種信任的獲得，或來自于對教育者現(xiàn)實身份的依賴和估量，多出自本能；或來自于對教育者現(xiàn)實身份的認知和判斷，多出自經(jīng)驗；或來自于對教育者現(xiàn)實身份的認同和肯定，多出自理性。因此，對于不同年齡階段的受教育者來說，愿意信任、能夠信任教育者及其發(fā)出的教育，是教育者需要最先解決的教育問題。學校教育領域之所以重視教師威信，根源即在于此，所謂親其師而信其道。信任之后，才便于接納。接納過程分為兩步，一是全盤接收，二是全盤采納。前者強調不懷疑、不猶豫，全部無保留地吸收；后者強調遵照執(zhí)行，不打折扣地照辦照做。慣常觀點肯定是否定這一主張的，其實大可不必。因為

4、在教育活動中，需要受教育者全盤接收和全盤采納的內容很多。對一些初受教育的受教育者來說，這一階段的出現(xiàn)是必然的；對一些熟悉教育的受教育者來說，這一現(xiàn)象既成的事實非常之多。如此的接納并不影響受教育者獨立個性的形成，凡事懷疑之后才去接納，不是教育生活的常態(tài)。接納的同時，伴隨理解，認識的分割不能損害事實的連續(xù)，即使全盤接收和全盤采納，理解也在其中，否則做不到全盤。全盤既是一種受教育的追求，又是一種教育的要求。轉化需要充分地理解，轉化需要獨立地面對已經(jīng)接納的東西，這時候，受教育者的獨立個性就顯示出來了，因為受教育者之間的種種不同，轉化效果自然千姿百態(tài)。接受下的調整主要在于搭建和充實受教育者已有的情感系統(tǒng)

5、和思維系統(tǒng)，具體包括兩大系統(tǒng)結構的成形(要素的確立及要素關系的建立)和內容的充實，甚至開始涉足兩大系統(tǒng)的相互滲透和影響。這一系列技能活動屬于智力的范疇，內隱于心理，暫時不顯于操作，樹人之所以需要百年，除卻因為知識和技能的不斷更新之外，主要在于情感系統(tǒng)和思維系統(tǒng)的建立、轉變和融合需要足夠的時間。跟隨與引導相對。引導在事實上有兩種，一種是領導，另一種是指導。領導時，教育者以身示范，受教育者緊隨其后。此時的接納以模仿為主，受教育者以教育者為楷模，在某種程度上亦步亦趨。模仿，起于幼稚，終于獨立。模仿的過程是一個逐漸理解的過程，沒有透徹的理解，做不到真正的模仿。理解主要是理解教育者因何如此和如何如此，以

6、解答教育者示范背后的意義。在這一層次，轉化基于理解，理解到哪里，轉化就到哪里，因為轉化的是教育者示范的意義，這種意義應該成為受教育者跟隨的理由。領導下的調整，模仿的痕跡非常深，受教育者模仿基于理解的教育者的情感系統(tǒng)和思維系統(tǒng)，以模仿為入口，不斷修正自己的情感系統(tǒng)和思維系統(tǒng)。指導時，教育者指引方向，受教育者順向而行。此時的接納以試探為主，受教育者以教育者的反饋為信號，不斷試探未知和未來。試探難免出錯，但必然生出受教育者的自主之心，教育者引導的啟發(fā)意義就在于此。此時的理解已經(jīng)加入了受教育者豐富的解釋，邊試探邊解釋，邊解釋邊理解，理解起于試探，豐富于解釋，完善于教育者的反饋。這一層次的轉化，受教育者

7、的自主性表現(xiàn)強烈，轉化的主要是試探之下的理解，促成教育者指引之下的啟發(fā)的發(fā)生，啟發(fā)的發(fā)生以受教育者能夠做到轉化為標志。啟發(fā)發(fā)生，轉化為真，調整便順理成章，此時的調整，創(chuàng)建的意義更大，受教育者正是在不斷的啟發(fā)下，不斷提高自主意識和能力，重構自己的情感系統(tǒng)和思維系統(tǒng)。與約束對應的是收斂。約束指限制和管束，與傳授和引導明顯不同。傳授是教育者給予的行為，肯定是正向的、有益的。引導是教育者的示范或指向，所引領的境界與層次必然是高級的、有益的。約束是教育者的限制和管束，所干預的是受教育者的不良的、無益的意識或行為。對應于約束，受教育者應該做的事情就是收斂，停止或抑制自己的某些意識或行為。在這一層次的接納，

8、難度會大于前兩個層次，因為這一層次需要接納的是教育者的限制和管束，是與受教育者的天性或習慣直接對抗的東西。這就需要教育者在進行約束之前或之中，對受教育者進行必要的輔助性說明，使受教育者明白為什么要接納。對于受教育者來說，如果教育者的狀態(tài)是可靠的、值得信賴的，就應該首先將教育者的約束接納下來，然后輔以理解，理解教育者限制和管束的原因和具體要求。理解原因可以使受教育者心悅誠服地接納，理解具體要求可以使受教育者知道停止或抑制的要求，在此基礎上，受教育者需要轉化這些要求，把教育者的約束意圖轉化為控制自己意識和行為的力量，這種力量包括意志和實際行動，最終成功地調整自己的情感系統(tǒng)和思維系統(tǒng)，并以某種外顯行

9、為表現(xiàn)出來。這一階段的調整是相對困難的，實際教育生活的不理想多半是由于約束層次的受教育者自我調整不成功，不成功的原因來自教育者和受教育者兩個方面，涉及教育者的教育德性和受教育者的受教育德性。如果受教育者沒有良好的受教育德性，反抗和對抗的情勢常有發(fā)生，致使教育最終失敗，因此約束需要長期進行，百年樹人的困難在此層次表現(xiàn)得最為鮮明。對話作為教育方式，反映了現(xiàn)代社會追求平等精神的潮流，與對話對應的受教育方式也只能是對話。接納對話意味著受教育者要有獨立意識，形成獨立意識需要足夠的承擔責任的能力。受教育者與教育者對話的過程，事實上也是受教育者成長的過程，在對話中獨立，在獨立中對話。真正的接納離不開理解，接

10、納對話更是如此。實際上，對話就意味著理解，理解了才能開展對話。受教育者如何理解對話，既與受教育者自身的能力基礎有關，又與教育者的對話方式有關。教育永遠是帶著濃厚理想色彩的期望，比如，對話的教育方式將賦予教育者和受教育者更多的期許，因為對話不同于傳授、引導和約束，在這里，教育者需要通過對話培養(yǎng)對話，受教育者需要通過對話理解對話。正是在這種理解中，受教育者開始轉化對話的效用，讓自己學習對話、能夠對話并習慣對話，使對話成為一種存在方式。轉化之后，受教育者首先讓自己的內在世界變得獨立，其次才能尋求個性化。在成長的意義上說，對話給予受教育者的比我們想象的要多。方式是方法與形式的結合。受教育方式是受教育方

11、法和受教育形式的結合。接受、跟隨、收斂和對話的受教育方式，可以由不同的受教育方法和受教育形式組成。在此意義上，方式更具有戰(zhàn)略性，方法更具有戰(zhàn)術性。模式作為標準化的方式，之所以具有推廣性，根本原因在于方式是戰(zhàn)略的，具有普遍意義。因此，受教育者需要掌握不同的受教育方法和受教育形式，而這一切需要教育者的培育。受教育內容與教育內容是同一的，教育內容指向受教育者的情感系統(tǒng)和思維系統(tǒng)，受教育內容同樣如此。它們稱謂的區(qū)分在于，前者是教育者間接作用的對象，后者是受教育者直接作用的對象，但它們是同一的存在。四、受教育智慧教育智慧是教育情感和教育思維的融合3，受教育智慧是受教育情感和受教育思維的融合。情感是我們對

12、待事物的態(tài)度體驗，受教育情感就是受教育者對受教育的態(tài)度體驗，如果受教育滿足了其需要，其體驗就是積極的，如果沒有滿足，其體驗就是消極的。受教育者在受教育過程中，需要層次豐富，其滿足與否取決于兩點，一是需要是否合理，二是教育是否適宜。受教育者需要的合理性與其受教育德性有關，受教育德性是德性在人類受教育行為上的實現(xiàn)，涉及受教育意識和受教育行為的正當性。具體地說，受教育者若沒有正當?shù)氖芙逃庾R和行為，其受教育需要不會合理，甚至有的充滿了荒誕與荒唐，荒誕多出于幼稚，荒唐多出于無知。教育是否適宜取決于教育者的教育德性和教育能力，也就是取決于教育者的教育智慧。因此，受教育智慧所要求的受教育情感只能是積極的，

13、這對于受教育者而言，需要其有正當?shù)氖芙逃庾R和行為，而這又與教育者的教育智慧相關?？梢姡谛袨橐饬x上說，構成教育活動的教育與受教育關系何等緊密，以至人們忽略了受教育的客觀存在，習慣用教育涵蓋一切，事實卻并非如此。如同教育思維，受教育思維是受教育觀與受教育操作思路的統(tǒng)一體，是如何看待受教育和如何對待受教育的統(tǒng)一體。如果說教育智慧是具有愛的教育思維，那么受教育智慧就是具有愛的受教育思維，具體表現(xiàn)為具有愛的受教育觀和具有愛的受教育操作思路。受教育觀具體包括對受教育目的觀、對教育者的認識、對受教育者的認識、受教育方式觀和受教育內容觀五個方面，所謂具有愛的受教育觀，就是受教育者以愛的視野理解以上五大構成部分。受教育操作思路包括受教育原則和受教育方式，所謂具有愛的受教育操作思路，就是受教育者最終形成具有愛的受教育原則，因為受教育方式無法具有任何情感品質。受教育原則是受教育的基本準則，既符合受教育目的，又符合受教育規(guī)律。參考文獻：1劉慶昌廣義教學論m.太原：山西教育出版社，2011