遠程高等教育教學質量評價探析

1、    遠程高等教育教學質量評價探析    【摘 要】 文章通過對現(xiàn)有遠程高等教育教學質量評價的分析，探討遠程高等教育教學質量評價方法的改進。指出遠程高等教育教學質量的評價包括學習者學習質量評價、教學者教學質量評價、教學設計質量評價和系統(tǒng)管理質量評價；分析遠程高等教育教學質量評價在準則設計和信息收集方面采用的基本方法和存在的基本問題；最后提出改進評價方法的五條思路。   【關鍵詞】 遠程高等教育；質量評價；基本方法     影響高等教育教學質量的因素包括教師教學、學生學習、教學條件和教學管理等。由于遠程高等教育主張

2、服務于成人學生的終身學習，在評價遠程高等教育的教學質量時，學習者的自主學習技能、教師的信息利用技能、資源與技術的支持水平被前所未有地強調。遠程教育的教學目標是促進學習者知識增殖，教學質量是一種過程量，表現(xiàn)為學習者學習質量的變化。本文試圖通過對現(xiàn)有遠程高等教育教學質量評價的分析，探討遠程高等教育教學質量評價方法的改進。   一、遠程高等教育教學質量   1. 遠程高等教育教學的基本特征   以基更為代表的西方遠程教育學者在歐洲和英聯(lián)邦國家實踐的基礎上給出了遠程教育的五項描述性定義，這一定義在世界范圍內得到公認，并簡要地說明了遠程教育的基本特征：教師與學生在教學過程中

3、相對分離；教學組織通過準備學習材料和提供支持服務對學生學習產生影響；教師與學生通過技術媒體產生聯(lián)系；學生在雙向交流中受益；學生通常接受個別化教學，但不排除必要的集體面授交流。后來根據中國的實踐，基更又提出“基于集體的遠程教育”，指我國遼闊疆域內函授和廣播電視高等教育，表現(xiàn)為系統(tǒng)組織的特征。在出現(xiàn)遠程教育概念的同時，伴隨著遠程教學的概念，穆爾（more）等人注重對學習者“獨立學習”形態(tài)的概括：師生之間可能有交互作用，但通常要受到因跨越時空進行通訊而不可避免的推遲的影響，以學生為中心的“自主學習”是遠程教育教學理論的核心。在我國，有學者把遠程教學定義為助學者通過技術媒體為學習者發(fā)送課程材料并利用雙

4、向通訊設施對學習者進行指導或輔導，在非連續(xù)面授指導的情景中，教師與學生通過教育資源實現(xiàn)教與學活動的交互。這一定義反映了對資源提供和技術支持的重視。依據以上分析，我們把遠程高等教育教學的基本特征概括為：   以技術媒體為主要學習手段   教學行為與學習行為分開實施，在本質上與連續(xù)面授的教學相區(qū)別   教育技術與媒體資源的開發(fā)和應用   學校和其他社會機構可以組織實施遠程高等教育教學   學生自學為主，教師助學為輔，學生自學依賴于遠程教學系統(tǒng)的支持服務   2. 遠程高等教育教學質量之要義   自遠程教育實現(xiàn)以來，教育與社會各界

5、對遠程教育質量及其保障體系表現(xiàn)出極大的關切，建立信譽的努力持續(xù)了一個多世紀。傳統(tǒng)質量觀念在人們頭腦中根深蒂固，用遠程方法教學生掌握科學課程被認為是異想天開的、可笑的。然而，懷疑和責難后來被成功的事實所擊破：在英國，根據大學撥款委員會對全英“長春藤”大學的定期評估，連續(xù)多年的結果表明，開放大學位于英國所有大學頂尖的10%中；學生入學時有1/3以上不符合英國傳統(tǒng)大學入學標準，但是經過學分制修習，每年有超過3/4的學生畢業(yè)。國際上許多遠程大學的成功實踐表明，遠程教學方法可以成功應用于大學和研究生層次的相當廣泛的專業(yè)課程教學，高質量的遠程教學可以實現(xiàn)。但是，實踐同樣表明，高質量的遠程教學不能依靠技術自

6、動實現(xiàn)，遠程教育的質量只能是精心設計、精心計劃、專業(yè)實施和精細評估的結果。   傳統(tǒng)院校與遠程院校教學主要區(qū)別在服務于不同的學習者。在各個國家的國民教育體系中，傳統(tǒng)院校與遠程院校有各自的定位與分工，傳統(tǒng)院校以職前教育為主，遠程院校則以職后教育和培訓為主，強調服務于全民終身學習。傳統(tǒng)院校承擔著精英教育的任務，遠程院校承擔大眾化和普及高等教育的任務。既然傳統(tǒng)院校與遠程院校承擔著不完全相同的教育使命，遠程高等教育在教學質量觀念上也必須要創(chuàng)新。   遠程教育的教學質量意味著使學習者獲得知識增殖和技能發(fā)展。國內許多學者認同這一質量觀，北京師范大學謝維和教授提出：“網絡學院的畢業(yè)生，應

7、具有比較強的信息獲取和選擇的能力，比較強的網絡能力，比較強的自我建構能力”。北京大學侯建軍教授指出促進自主學習的重要意義：“對學生來說，如何在網絡環(huán)境下設計自己的學習計劃和方案，在有限的時間內獲取更多的知識成為一種基本的要求。自學能力培養(yǎng)是遠程教育成敗的關鍵?！边€有人提出輔導教師應起到助手、經紀人和學習顧問的作用；教學目標應促進學生的深入學習；保證多種媒體教學資源建設的數(shù)量和質量等等。   二、遠程高等教育教學質量的評價   1. 學習者學習質量評價   遠程學習質量是如何評價的？王永玉和米力安的研究認為，網絡學習主要使用三種評估方法：正式的、非正式的、正式與非正

8、式相混合的。正式的評估方法用測驗和作業(yè)評定學生成績；非正式的評估方法評定學生出席或參與課程的程度、學生是否參與討論等；混合型評估方法為一種選擇性的評價策略，如評定學生專題寫作與展示的能力等（case writing and presentation），以保持學生學習的探索性，使學習與真實的生活經驗相聯(lián)系。在文科、科技等類型的課程中，正式方法的使用頻率高于其他評估方法，測驗和作業(yè)兩者都用的課程數(shù)目超過80%；在所有課程中，非正式的評估方法使用頻率最低；文科類使用選擇性方法的頻率（32%）比科技類（6%）高。這個結果呈現(xiàn)了當前網絡學習質量評價中的一些問題，教育者對學習者學習結果往往采取單向的、封閉

9、式的評估。研究者稱，這種與傳統(tǒng)教育相似的評估手段可能是因為教育者對多種評估手段缺乏了解，不知如何將多種評估手段用在網絡課程上。   2. 教學者教學質量評價   遠程教育的教師分為“課程開發(fā)教師”、“課程主持教師”和“導修教師”。負責課程開發(fā)或教材編寫的專家學者，他們的勞動主要由課程和教材質量體現(xiàn)。我們討論直接面向課程實施的主持教師和分布在各遠程教育站，面向學生輔導的導修教師的教學工作質量。在國外一些有經驗的遠程大學，課程主持教師多數(shù)是各院校專職的學科專家，對他們的工作有一定的評價制度，以教師承擔課程資源的設計和開發(fā)以及遠程學習者的反饋來評價教師教學工作質量。而在我國開展網

10、絡教育的大多數(shù)院校，對遠程教育教師的評價與對傳統(tǒng)教育教師的評價基于相同的學術化的評價準則，對教師遠程教育教學實踐和研究成果沒有予以足夠重視。以中央廣播電視大學為例，在這個龐大的遠程教育系統(tǒng)中，各級電大教師都處于不同的地位、承擔不同的職責，但現(xiàn)有評估體系對教師的評價沒有體現(xiàn)出面向“導修教師”的比較完整的評價指標。處于中間層次的省級電大教師身份難以定位，在執(zhí)行中央電大的課程計劃時是中央電大全國統(tǒng)設課程在本地區(qū)的“課程主持教師”，在省級電大自設專業(yè)和自開課程上是省電大的“課程開發(fā)教師”和“課程主持教師”，同時往往又還是省電大直屬教學班的“導修教師”，這種多重角色決定了教師教學職責多樣化。從評估指標及

11、其權重上反映對“導修”、“主持”等遠程教學教師的質量要求是必要的。   3. 教學設計質量評價   多種媒體課程材料的開發(fā)、設計、發(fā)送是遠程教學的重要環(huán)節(jié)。教學設計不再同傳統(tǒng)教學那樣以教師和教材為核心，而是以學習資源和學習過程為核心，系統(tǒng)設計和開發(fā)的涵義得到強調。考察世界各國的遠程教育，教學設計的主要特點是重視技術、資源、材料和環(huán)境。傳統(tǒng)教學通常由主管部門指定教科書，由教師個人準備教案，而在遠程教育中，學科專家和教育技術人員共同設計、開發(fā)、發(fā)送學習材料，以電子或印刷文本方式呈現(xiàn)的多媒體課程資源取代了某一本特定的教科書。因此，教學設計的重點是課程資源開發(fā)和學習支持服務，并由此

12、構建遠程教育的教與學模式。在我國，關于遠程教育的教學設計在理論與實踐上都在不斷完善，對其質量的評價也需要不斷改進。   4. 系統(tǒng)管理質量評價   在傳統(tǒng)高等教育中，教學管理對教學質量的影響通過對院校內部教學工作的組織來體現(xiàn)，管理圍繞課堂教學而展開。在遠程教育中，情況就要復雜得多。教學資源的開發(fā)、發(fā)送以及對遠程學習的支持服務對教學質量起著十分重要的作用，評價遠程教學質量不能不考慮系統(tǒng)管理的因素。教學管理系統(tǒng)化、網絡化是遠程高等教育教學質量的要旨之一。   三、遠程高等教育教學質量已有評價方法及其存在問題   1. 準則設計的基本方法與缺陷  

13、評價準則集中反映了對遠程高等教育教學質量的價值認識。評價準則既要符合高等教育普遍的價值標準，又要符合遠程教育特有的價值標準。以教材評估為例，適合于遠程教育的教材既要體現(xiàn)學術性、思想性、教學適應性等共性準則，還要考慮有利于多媒體教學，有利于自主學習等。在設計評價的準則時，要研究什么因素與遠程教學質量有本質聯(lián)系。這就需要深入地研究遠程教育規(guī)律，避免由于不了解教學質量的影響因素而提出無關緊要和似是而非的準則。對遠程教育規(guī)律認識得越深刻，評價準則的設計才可能越科學。   評價的準則表述為評估指標體系，即設計一組定量指標，使評估主體通過數(shù)學測算對評估對象作出價值判斷和分析。我國現(xiàn)代遠程教育對教

14、學質量的評估采用泰勒的目標導向模式，指標體系的設計常用目標分解法，按照教學質量的相關因素對目標逐級分解，使各級指標的內涵明確可測。   以中央電大評估方案為例，旨在利用“形成性評估”這一評價功能，注重在實施遠程教育上的成功之處，通過評估改革傳統(tǒng)教學模式。評估力求體現(xiàn)遠程教育規(guī)律，對遠程教育教學有明確的導向作用，但仍然存在一些問題：   問題一：指標體系的設計不夠完善。對各不同層次院校、各評價對象的分層和特色凸現(xiàn)不夠，例如主管學校和基層學校在教學資源建設上職責不盡相同，其側重應反映在指標建設上；而不同學科、不同類別的教學在培養(yǎng)目標、師資配置等方面也有很大差異，應在指標體系中有

15、所反映。   問題二：定性評價不足。指標體系中概括性問題的設計不夠，對遠程學習中學習者的參與度、情感意志反映不夠。   指標體系是否能最本質地反映遠程教育規(guī)律，這是一個需要不斷探索的課題。   2. 信息收集的基本方法與問題   在評估指標確立后，制定各項指標的采集方式和處理技術。現(xiàn)代遠程教育中，通常采用的技術方法有以下幾種：借助日常管理程序收集數(shù)據，如從統(tǒng)計報表中提取信息；設計抽樣調查或普查方案，發(fā)放專門設計的調查表；組織各種類型的測量、考核和實驗；個別訪談或小組座談；專家組或委員會評議。   存在的主要問題在于指標采集和處理中存在誤差。目前

16、常用的調查方式涉及的人員雜、成本高，不能保證采集信息對評價充分有效。由于缺乏基本數(shù)據庫或信息不完整，信息處理效率較低。   四、遠程高等教育教學質量評價方法改進的基本思路   1. 在評價觀念上樹立“過程量”的教學質量觀   劉凡豐提出“過程量”的質量觀 ，認為“教育質量是過程量，學生質量是狀態(tài)量”。這一提法借用了物理學的有關表述。狀態(tài)量是直接描述物質狀態(tài)的物理量，如速度、加速度、動能、勢能等。過程量則是描述物質狀態(tài)變化過程的物理量，如沖量、功等，過程量存在于變化過程中，體現(xiàn)為動態(tài)的不斷變化。教學質量作為過程量，表現(xiàn)為學習者學習質量的變化，即知識和技能的增殖。接受

17、遠程教學質量是過程量的質量概念，有助于擺脫舊的評價框框，更多關注遠程學習的變化，其中不僅包括學科知識與技能的獲取，而且包括信息技能的掌握、參與活力的增加等。   接受教學質量是過程量的概念，為遠程高等教育的發(fā)展和高等教育大眾化提供理論基礎。大眾化發(fā)展策略，必然為高等教育帶來生源質量的下降。以傳統(tǒng)視角觀之，高等教育應當培養(yǎng)學術型的、創(chuàng)新型的人才，由此看，畢業(yè)生質量的確有所下降，但以過程量的觀念看，教學質量沒有變。社會需要多層次的人才，用經濟術語概括，市場既需要“勞斯萊斯”，也需要大眾型的“桑塔那”，我們倡導以“質量的增殖”來判斷教學質量。   2. 在評價方案上注重完善評價指

18、標   評價指標體系的設計應進一步體現(xiàn)遠程高等教育評估特有的價值標準。指標設計的基本方法是將評價屬性加以具體化。陳玉琨教授的指標設計方法對教學評估有普遍的指導意義：第一、從內涵分析入手，抓住事物的本質屬性，然后把這一屬性的現(xiàn)象性外觀表現(xiàn)確定為指標。這是最簡捷有效的方法，須通過深入的分析抓住所評價事物最本質的屬性；第二、從分析事物的相互關系開始，抓住事物變化后產生的效應，把效應確定為指標。這種方法認為，事物與事物是有一定聯(lián)系的，可以通過測定一事物變化后產生的效應，從而對這一事物的變化作出判斷；第三、抓住事物的全部屬性和相關屬性，把因素群作為相關指標。這是一種最不經濟的方法，然而卻是用得

19、最多的方法。例如評價教學質量，在無法獲得反映教學質量最本質信息的情況下，通過評價教師教學態(tài)度、教學內容、教學方法等因素，將這些方面綜合形成對教學質量的判斷。   通過以上分析我們認為，設計指標體系的核心工作是要抓住反映遠程教育教學質量的本質屬性，由此要對遠程教育教學規(guī)律進行深入研究。指標體系的設計者必須是遠程教育和教育評價方面的學術權威，具有很高的理論和實踐水平。美國高等教育政策研究所經過深入調研發(fā)表了在線教育質量：遠程互聯(lián)網教育成功應用的標準，該報告將網絡教育評價體系分為7個項目24個指標，較之于傳統(tǒng)高等教育，在學校支持、課程開發(fā)、學生服務、教師培訓等方面進一步強化。基更和魯姆勃爾

20、的“四維評估體系”對指標設計也有較好的啟示，該體系確立了遠程學習應在數(shù)量、質量、聲譽和相對成本這四個維度上評價其實現(xiàn)程度，并設計了相關的指標和變量。   3. 在評價技術上強調充分運用網絡評價系統(tǒng)   在評價信息的收集中反映出信息傳遞與處理上的障礙，因此，需要開發(fā)與遠程網絡教育相適應的評價系統(tǒng)。網絡以強大的交互性、數(shù)據管理的方便性、以及快捷的數(shù)據統(tǒng)計分析功能為教育評價所采納。為了提高評價的效率，應建立遠程教育教學信息管理系統(tǒng)，形成教學信息基本數(shù)據庫。評估方案制定以后，注意同時開發(fā)系統(tǒng)軟件，使其在網絡狀態(tài)下運行。李保萍在網絡教育評價系統(tǒng)及其設計一文中探討了利用網絡環(huán)境開發(fā)的評

21、價系統(tǒng)，系統(tǒng)為六個組成模塊，包括指標體系和權重的確定、收集評價信息、制定評價方案、建檔和查詢等，各模塊之間互為基礎、互相支撐，構成一個完整的評價系統(tǒng)。例如在線學習評價系統(tǒng)，用網絡在線自動評估工具評估同學間的復習、自我溫習，保證學習的有效進行。傳統(tǒng)評價方法中信息收集和處理方法的不如人意，也可以用網絡來彌補。網絡評價系統(tǒng)便于根據各階段的信息進行形成性評價。   4. 在評價內容上注重“質”的評價   注重對教師教的積極性、學習者學的主動性的評價。這些方面涉及情感、態(tài)度、體驗等內容，要注意控制“量化評價”的誤差。張京彬等人對網絡教學的非量化評價進行了研究 ，評價者填寫預先編制好的

22、非量化的評價量表，通過網絡發(fā)表評價問卷，實時收集數(shù)據，進行統(tǒng)計分析，并以此作為評價依據，對網絡教學環(huán)境下教師教學和學生學習活動作出定性的評價，提出有針對的改進意見。如教師評價指標體系中規(guī)定，教師必須從系統(tǒng)的角度考慮組織學習的整個過程，包括如何運用網絡激發(fā)學生學習動機、如何運用作業(yè)和答疑與學生交互、如何運用在線討論功能等，這些因素用主觀題表述，供學生對教師的優(yōu)勢和不足加以主觀評價。   5. 在評價主體上接受來自學習者的評價信息   以學習者為中心的遠程學習，教學評價的價值主體呈現(xiàn)多元化。評價信息的采集，應充分利用對學習者的訪談、調查，學習者對學習績效有直接的體會。實踐表明，遠程教學質量差的原因往往在于課程資源只重視課程內容而不注意對學習者的支持服務，其中包括課程開發(fā)缺乏教學設計、系統(tǒng)管理缺乏支持保障、教學管理缺乏服務意識等。對于學習者的調查說明，遠程課程強化了分離