培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的幾點思考

1、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的幾點思考學生核心素養(yǎng)是當前教育的一個熱詞， 其含義究竟是什么呢？北京大學考試 研究院院長秦春華： 以科學性、 時代性和民族性為基本原則， 以培養(yǎng)全面發(fā)展的 人為核心，綜合表現為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與等三個方面，人文底蘊、 科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大要素，具體細化為 18個基本要點1 。根據這一總體框架， 可以針對學生的年齡特點， 進一步提出各 學段學生的具體表現要求。 旨在回歸教育常識， 回歸教育本真， 為學生健康成長、 更好的生活服務。一、轉變育人理念相加，而是各素養(yǎng)在面對具體問題情境時發(fā)揮的合力 2 。鑒于此，核心素養(yǎng)的培 養(yǎng)一定要時刻保

2、持“全人”思考，不能只看見“部分”而忽略了“整體”。它的 提出有助于進一步推進學科素養(yǎng)實施， 同時也有助于把握教育實踐的方向， 由核 心素養(yǎng)頂層設計的“人”出發(fā)，經過各個環(huán)節(jié)的具體實踐、反思，最終再回歸到 “人”培養(yǎng)出健康發(fā)展、幸福生活、成功應對未來挑戰(zhàn)的人。教育應該促進 每個人的全面發(fā)展， 應該使每個人借助青少年時代所受的教育， 形成一種獨立自 主、富有批判精神的思想意識，以及培養(yǎng)自己的判斷能力。教育就是一棵樹搖動另一顆樹， 一朵云推動另一朵云， 一個靈魂召喚另一個 靈魂。培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，我們應具體研究學生，探究他們的政治角色、社會 責任、人性品格、素養(yǎng)能力，最大限度地挖掘學生成長的潛質

3、和可能性，注重理 想信念和綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，關注學生的生命質量和價值，突出終身發(fā)展的理念， 正如愛因斯坦所言：教育就是當一個人把在學校所學全部忘光之后剩下的東西， 當前的學校教育就如有人所說： “老師，對不起！我把您教的都還給您了。”不 能不引起大家的思考與反思，我的教育問題到底出在哪兒了？在互聯網時代， 教師要成為學生學習的幫助者， 甚至還是與學生共同學習的 好伙伴。主體應該是學生，教師僅僅是幫助者與好伙伴。那么作為一個好教師， 轉變教學理念、 提高自身素養(yǎng)至關重要。 什么是人才？是聽話， 成績好的就是人 才，還是有獨立思考但淘氣的孩子是人才？互聯網時代， 對教師自身綜合素養(yǎng)要求更高了， 因為

4、學生除了在課堂獲取知 識，還可以在課外或通過網絡獲取知識。教師不僅要培養(yǎng)學生掌握知識的能力， 還要讓學生學會尊重生命，提升責任感與幸福感。所以，提升教師素養(yǎng)是關鍵。、 提升教師素養(yǎng)學生核心素養(yǎng)備受關注時，我們不能不關注一個問題，即教師的 素養(yǎng)。因為學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)與實施的關鍵在于教師。 核心素養(yǎng)在教科書中呈現 的隱蔽性與拓展性， 教學目標中素養(yǎng)目標的模糊性與延續(xù)性， 以及學生評價指標 的內隱性與動態(tài)性等， 對教師提出了新的要求。 教師要充當改革理念研究的參與 者；教師要繼承已有的改革成果， 做課程資源開發(fā)利用的主動行動者， 要主動將 學生核心素養(yǎng)轉化成“可教”的內容；又要做好核心素養(yǎng)下的課程教

5、學銜接，因 此要做基于核心素養(yǎng)課程教學目標的締造者，而非原有課程教學目標的執(zhí)行者； 教師要做課堂教學評估指標的改良者， 結合學生發(fā)展核心素養(yǎng)、 學科核心素養(yǎng)及 其相應評價標準， 對學生評估的現有指標進行改良和優(yōu)化， 開展個性化學習診斷 與“學會學習”專門指導 3 。由此可見教師素養(yǎng)隨著學生核心素養(yǎng)的提出，相應 地要快速提升。三、著力教學實踐首先，研究學情。教師上課的目的是教會學生知識，教會學生學習，教會學生做人， 促進學生全面而有個性的發(fā)展。 教師上課面對的是有血有肉、 有思維、有情感的靈動學生， 這就決定了教師備課要為學生著想， 為學生量體裁 衣，要適合學生，容易被學生所接受。備課時，教師心

6、里要始終裝著學生，備課 標和備教材是基礎，是為學生服務，備學情才是重點。所以，真正能夠駕馭教材 過程的高手， 是根據學生的學習狀況及時調整教學設計， 使教學結構服從于學生 的思維和接受能力，讓全班每個學生都全身心、樂此不疲地投入到學習新知中。其次，活用教材。課程是培養(yǎng)人的重要載體，教材是教師實施課程標準的基本載體，是最基本的課程資源。課標是國家課程的基本綱領性文件， 是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和質量要求。 它是教學的依據， 也是教科書編 寫的依據。更是教師學科教育教學的出發(fā)點與歸宿， 是教師課堂教育教學的底線； 同時也承認教師是課堂教學決策者， 是課程資源的開發(fā)者和實施者。 所以，教師 備

7、課，首先要認真分析、 研讀課標與教材， 在正確領會課標與教材內容的基礎上， 根據學生的學情設計課堂教學。因此，吃透教材是備好課、上好課的關鍵。但教 材是死板的，教學活動是靈活的。在使用教材上，要堅持靈活性、創(chuàng)造性，實現 “用教材”而不是“教教材”，教師在課程改革中應真正成為教材的開發(fā)者、體 驗者和實踐者，成為教育教學的決策者。教育家葉圣陶曾說過： “教材只能作為教課的材料， 要教得好，使學生受益， 還要靠教師善于運用。 ”因此，我們在備課時， 必須根據學生實際 “活”用教材。 教師應結合學生實際， 對教材內容進行取舍、 增補、校正、 拓展、變通、調序等。 學生才是學習的主人， 教師只是學習的組

8、織者、 引導者與合作者， 因此教師必須 根據學生已有的知識水平和經驗，對教材進行加工。教師應選擇具有現實意義、 富有挑戰(zhàn)性的學習內容， 向學生提供充分從事學習活動的機會， 幫助他們在自主 探究和何種交流過程中，理解和掌握基礎知識和基本技能、思考方法。再次，師生互動。 歷史課堂是師生活動交流的場所， 課堂上學生活動如何進 行評價？引起本人關注， 恰逢此次丹陽中學進行改革， 學習南通模式。 多元智能 理論（Ml）早在1983年就由美國著名發(fā)展心理學家霍華德加德納提出，它們 之間有某種程度的不謀而合。 具體流程如下： 設計活動方案學生活動單： 教 師課前認真研讀教材， 整理知識結構， 梳理出教學主線

9、及教學核心價值， 設計學 生活動單。課前提前發(fā)放給學生，讓學生自主學習，完成活動單的學習內容。分 組學習交流學生活動展示：課堂上分組，各組成員之間交流、合作學習、討 論，集中讓學生展示各組成果， 各組成員可以補充完善， 其他小組也可以補充與 完善。學生活動評價評價體系設置： 針對學生在課堂上的活動情況， 要進行 客觀公正的評價， 那就涉及到評價體系的設置， 根據多元智能理論， 結合歷史學 科的特點，設置了學生活動評價體系。該體系總分值為 100 分，共有十項內容， 每一項 10 分，由每一小組組長打分，得分排名，頒發(fā)流動紅旗。總之，以活動 單的形式開展教學活動，一方面體現新課程的以生為本的理念

10、，以活動為載體， 重在激發(fā)學生學習的主動性與課堂教學的參與性； 另一方面也符合多元智能理論 的原則與精神，對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)、提升將會大有裨益。最后，凸顯主題。教學主題是統(tǒng)領一課的核心，是教學應該完成 的主要目標，往往也教學中真正需要探究的問題。 3 正如傅元根老師所說：“一 課的中心'實際上是一課的真正重點，而且是能夠統(tǒng)率全課、帶動一般的張目 之綱。在教學主題的引領下，資源的開發(fā)、重點的確定、材料的使用、問題的設 計、活動的開展都有了中心，課堂教學就有了靈魂，對學生認識與理解歷史、提 高判斷力、形成正確的價值觀大有裨益。而且，恰當的教學主題，對實現歷史教 學核心價值、 培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)， 實現歷史教學的根本訴求有重要意義， 也是提 升教學境界的重要途徑。綜上所述，我們更應該關注的是，作為一個公民，經過數十載的學校教育， 有沒有真正學到對他有幫助的東西？學了幾十門學科， 這些學科學與沒學有什么 差異？該學科能留給他終身受用的東西是什么？需要學科教師的關注發(fā)生轉向， 即如何從關注知識點的落實轉向到素養(yǎng)的養(yǎng)成？如何從關注 “教什么”轉向