思維和學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的元認(rèn)知研究

1、思維和學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的元認(rèn)知研究張慶林 邱江（西南師范大學(xué)心理學(xué)院）元認(rèn)知(metacognition)這一術(shù)語最早由弗拉維爾（Flavell）通過對元記憶的研究而于1976年提出來的1,隨后很快成為當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的熱門課題。對元認(rèn)知的深入研究將彌補(bǔ)傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)忽視對人自身認(rèn)知過程的意識(shí)和調(diào)節(jié)的不足，有利于進(jìn)一步深入理解學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和思維的原因和動(dòng)力。本文首先對元認(rèn)知的基本特點(diǎn)作一個(gè)簡要的介紹，然后概述我們關(guān)于思維和學(xué)習(xí)過程中的元認(rèn)知研究進(jìn)展和成果。一元認(rèn)知概述對于元認(rèn)知，目前尚無統(tǒng)一定義，不同的心理學(xué)家都有自己的看法2。弗拉維爾認(rèn)為元認(rèn)知是一個(gè)人所具有的關(guān)于自己思維活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知和監(jiān)

2、控。他進(jìn)一步指出，“元認(rèn)知通常被廣泛地定義為任何以認(rèn)知過程與結(jié)果為對象的知識(shí)，或是任何調(diào)節(jié)認(rèn)知過程的認(rèn)知活動(dòng)，它之所以被稱為元認(rèn)知，是因?yàn)槠浜诵囊饬x是對認(rèn)知的認(rèn)知?！蔽覀儎t把元認(rèn)知看成是“個(gè)人對自己的認(rèn)知加工過程的自我覺察、自我評價(jià)和自我調(diào)節(jié)”3。從反映論的觀點(diǎn)來看，元認(rèn)知是大腦的一種機(jī)能，而且是最高級(jí)的機(jī)能，是人類大腦對自身認(rèn)知的一種能動(dòng)的自我意識(shí)。它不同于一般的意識(shí)，因?yàn)橐话阋饬x上的意識(shí)主要是指向客體的意識(shí)。它也不同于一般的自我意識(shí)，因?yàn)橐话愕淖晕乙庾R(shí)雖然是指向主體的意識(shí)，但它包括主體自身的很廣泛的特性，如，外表、行為、個(gè)性等等。而元認(rèn)知是僅僅指向主體自身腦機(jī)能和腦活動(dòng)的自我意識(shí)。人不僅能

3、意識(shí)到周圍事物和自己的物理存在，而且能意識(shí)到自己的精神存在，能意識(shí)到自己的感知、思考和體驗(yàn)，也能意識(shí)到自己有目的、計(jì)劃和行動(dòng)，能預(yù)測自己的行為后果，能調(diào)節(jié)自己的思想和行動(dòng)。元認(rèn)知概念的提出對于心理學(xué)理論的發(fā)展具有不可低估的重要作用。元認(rèn)知既體現(xiàn)了人在認(rèn)知活動(dòng)中的意識(shí)性、反省性、自主性，同時(shí)元認(rèn)知的概念不排斥實(shí)驗(yàn)室研究的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，而是通過元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控等一系列元認(rèn)知機(jī)制，將零碎分散的關(guān)于人類認(rèn)知的研究發(fā)現(xiàn)綜合成一個(gè)完整的人類認(rèn)知的圖畫。它使得當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的比較分散、孤立、瑣碎的實(shí)驗(yàn)室研究及其產(chǎn)生的許多概念走向綜合，元認(rèn)知研究具有更高的“生態(tài)學(xué)效度”。所以，元認(rèn)知研究在理論建

4、設(shè)上的意義不容置疑。元認(rèn)知研究對于心理學(xué)的應(yīng)用研究也具有不可低估的重要作用。例如，關(guān)于社會(huì)認(rèn)知的研究發(fā)現(xiàn)（菲斯克，泰勒，1994）8，人在社會(huì)知覺、社會(huì)推理、社會(huì)思維（如歸因和決策）等方面都可能存在許多不自覺的“認(rèn)知偏向”（cognitive biases），只有借助于元認(rèn)知對這樣的“認(rèn)知偏向”加以監(jiān)視和控制，才能提高人對自己認(rèn)知狀況的認(rèn)識(shí)水平和自覺性，因此，掌握元認(rèn)知的自我監(jiān)控技巧顯得非常重要。對于思維潛能的開發(fā)而言，研究也證明元認(rèn)知對于成功的解決問題有重要的影響。Swanson（1990）的研究表明，“高元認(rèn)知-低一般認(rèn)知能力”被試組的解決問題的成績優(yōu)于“低元認(rèn)知能力-高一般認(rèn)知能力”被試

5、組4。這一研究證明，如果沒有元認(rèn)知策略的使用，一個(gè)人的較強(qiáng)的一般認(rèn)知能力在解決問題的過程中就得不到有效的發(fā)揮。反之，如果一個(gè)人有很好的元認(rèn)知能力，那么即使一般認(rèn)知能力不高，也能在問題解決過程中表現(xiàn)得很好，元認(rèn)知能力能彌補(bǔ)一般認(rèn)知能力的不足。對學(xué)生而言，研究表明元認(rèn)知能力的高低對于能否高效完成學(xué)習(xí)任務(wù)有重要的影響。優(yōu)生和所謂的“差生”在智力水平上并沒有多大的差別，但是優(yōu)生的元認(rèn)知能力高于“差生”。具體表現(xiàn)為：優(yōu)生具有更多的關(guān)于學(xué)習(xí)策略和思維策略方面的知識(shí)（元認(rèn)知知識(shí)）；更善于根據(jù)教材、學(xué)習(xí)任務(wù)的不同靈活采用不同的策略（元認(rèn)知監(jiān)控）；更能感悟到運(yùn)用思維策略的意義（元認(rèn)知體驗(yàn)）?？梢姡瑥脑J(rèn)知的角度

6、來考慮，學(xué)習(xí)過程并不僅僅是對所學(xué)材料的識(shí)別、加工和理解的認(rèn)知過程，而且同時(shí)也是一個(gè)對該過程進(jìn)行積極的監(jiān)控、調(diào)節(jié)的元認(rèn)知過程。因此，從宏觀的角度看，學(xué)習(xí)能力應(yīng)包括認(rèn)知和元認(rèn)知兩方面的能力。在研究中，同時(shí)從這兩個(gè)方面入手并有機(jī)地將兩者結(jié)合起來，將有助于進(jìn)一步加深對學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)和對學(xué)生學(xué)習(xí)能力結(jié)構(gòu)的理解。雖然國際國內(nèi)對元認(rèn)知已經(jīng)有了大量的研究成果，但是仍然存在著許多空白和爭論。近幾年中，我們對思維和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的元認(rèn)識(shí)進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，取得了一些進(jìn)展。二思維領(lǐng)域中的元認(rèn)知研究對思維活動(dòng)中的元認(rèn)知，我們主要從概念形成、演繹推理以及頓悟問題解決三個(gè)方面對元認(rèn)知的機(jī)制和作用進(jìn)行了一些深入研究，提出了自

7、己的一些見解。（一）概念形成中的元認(rèn)知研究概念形成是個(gè)體的一種最基本的認(rèn)知能力，而假設(shè)檢驗(yàn)策略(hypothesis-testing strategy)則是概念形成中的一種最常用的思維策略。無論是在日常生活還是科學(xué)發(fā)明中，它都是一種重要的啟發(fā)式思維策略。在一項(xiàng)研究中，我們發(fā)展了國際通用的“二階段”模型（提出假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)），根據(jù)科學(xué)探索的實(shí)際操作過程提出了假設(shè)檢驗(yàn)策略的“三階段”模型（提出假設(shè)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)操作）910。實(shí)驗(yàn)結(jié)果得到了許多有意義的發(fā)現(xiàn)，例如，在假設(shè)形成階段，受試者喜用“變化性啟發(fā)”，而西蒙等人提出來的“不變性啟發(fā)”此時(shí)并不重要了；在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)階段，最常用的成功思維策略是“聚焦于自己的

8、假設(shè)”，這很顯然是一種“證真偏向”（這一研究結(jié)論和過去認(rèn)為“證真偏向”是一種不好的“偏向”的觀點(diǎn)正相反），；在實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)階段，最常用的成功策略是可得性啟發(fā)、正例啟發(fā)、求異啟發(fā)。就假設(shè)檢驗(yàn)的策略而言，與失敗組存在如下差別：失敗組似乎比成功組更少具有思維策略的指引；成功組更善于運(yùn)用正例啟發(fā)和求異啟發(fā)。總之，個(gè)體的假設(shè)檢驗(yàn)過程涉及到形成假設(shè)、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)三個(gè)問題空間的搜索，啟發(fā)式搜索策略是假設(shè)檢驗(yàn)中的重要策略，而個(gè)體間的差異主要表現(xiàn)為是否能隨時(shí)監(jiān)控自己的認(rèn)知過程，及時(shí)根據(jù)反饋信息修正自己的假設(shè)，有效地限制搜索方向，防止盲目使用嘗試錯(cuò)誤的思維策略。在另一個(gè)研究中，我們還探討了小學(xué)兒童在策略提示條件

9、下解決規(guī)則發(fā)現(xiàn)(合取規(guī)則和析取規(guī)則)的類比問題時(shí)，任務(wù)難度和表面相似性對策略遷移的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學(xué)兒童的思維能力存在著較大的個(gè)體差異11。他們在問題解決時(shí)主要使用單維檢驗(yàn)策略,多數(shù)小學(xué)兒童缺乏較強(qiáng)的元認(rèn)知監(jiān)控。有的兒童重復(fù)檢驗(yàn)已經(jīng)檢驗(yàn)過的“維度”及“值”，有的被試得出的規(guī)則與問題所給的肯定樣例不吻合，或并不適用于每一個(gè)已知樣例。在析取任務(wù)中，有的兒童從部分肯定樣例中提取共同特征而形成規(guī)則，實(shí)際上縮小了正確規(guī)則的范圍。對于自己的推理過程兒童不能很好地進(jìn)行監(jiān)控，特別是在解決靶問題過程中兒童經(jīng)?！斑z忘”主試所教的策略，表現(xiàn)出較弱的元認(rèn)知監(jiān)控能力。這一研究證明，發(fā)展兒童的元認(rèn)知監(jiān)控能力是重要的教育目

10、標(biāo)之一。（二）演繹推理中的元認(rèn)知心理學(xué)界在邏輯推理領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于人類思維心理機(jī)制的一系列新探索和研究證明：人類在日常生活中經(jīng)常并不使用形式邏輯，而是運(yùn)用某種“心理邏輯”進(jìn)行思維。在Wason的四卡問題研究中，按照形式邏輯規(guī)則，正確的選擇應(yīng)該是卡片P和卡片Q，而實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，只有約10%的被試做出了正確的選擇，近50%的被試選擇了卡片P和卡片Q；有33%的被試僅選擇了卡片P；其他一些被試還做出了另外一些錯(cuò)誤選擇，如選擇卡片Q和卡片P等12。我們對四卡問題的研究也表明，人類在這類問題的推理中所使用的規(guī)則，的確不符合形式邏輯規(guī)則，而似乎是遵循著一種“樸素的生活邏輯”。我們對四卡問題的研究還表明，這類問題

11、困難的原因是多方面的，如匹配偏向、命題換位表征、不善于運(yùn)用形式邏輯知識(shí)和生活圖式知識(shí)等，另外一個(gè)重要的原因可能是多數(shù)被試在命題推理中不能有效地運(yùn)用材料的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，不能區(qū)分不同“證據(jù)”（卡片背面可能出現(xiàn)的情況）和命題檢驗(yàn)之間的邏輯關(guān)系13。為了深入探討元認(rèn)知監(jiān)控在四卡問題解決中的作用，我們在研究中采用五種不同內(nèi)容的命題在兩種不同實(shí)驗(yàn)條件下(說理由與不說理由)研究了大學(xué)生解決四卡問題的困難原因及敘述理由的元認(rèn)知調(diào)控作用14。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，敘述理由的元認(rèn)知調(diào)控作用有利于調(diào)動(dòng)邏輯知識(shí)和圖式知識(shí)，促進(jìn)四卡問題的正確解決；敘述理由的大學(xué)生解答經(jīng)典四卡問題的正確率為41.2%，而對比組只有17.6%，但是，

12、如果被試不具備相關(guān)的邏輯學(xué)知識(shí)和相關(guān)的圖式知識(shí)，那么敘述理由的元認(rèn)知調(diào)控則起不到積極的作用。這個(gè)結(jié)果和國外的一些研究結(jié)論是一致的，例如，研究發(fā)現(xiàn)（Cheng，1986），讓大學(xué)生學(xué)完一個(gè)學(xué)期的邏輯學(xué)課程，并未導(dǎo)致解決四卡問題正確率的提高，也就是說關(guān)于思維的一般課程僅僅傳授一些關(guān)于思維策略的知識(shí)，未能教給學(xué)生如何去運(yùn)用這些策略的自我調(diào)節(jié)方法，因此對大學(xué)生的符合邏輯的思維能力幫助不大。該研究還進(jìn)行了認(rèn)知訓(xùn)練的對比研究，結(jié)果表明，認(rèn)知課程的學(xué)習(xí)有利于大學(xué)生了解自己的認(rèn)知特點(diǎn)，并加強(qiáng)對自己認(rèn)知過程的元認(rèn)知控制，從而有利于比較復(fù)雜問題的解決。（三）頓悟問題解決中的元認(rèn)知Metcalfe（1986）曾對頓

13、悟問題解決中的預(yù)熱感（feeling of warmth judgment：被試在解決問題過程中所做出的自己離“已經(jīng)找到答案”有多遠(yuǎn)的判斷）做了研究15。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對于常規(guī)問題，隨著被試的思維越來越接近問題的正確解答，他們在感覺上也會(huì)感到越來越熱（能夠意識(shí)到自己離正確答案越來越近）；而對于頓悟問題來說，則沒有這種感覺上的逐漸累加的變化。后繼研究表明，在頓悟問題解決過程中，成功的解決者與一般的個(gè)體在評估自己離正確答案的距離時(shí)不存在差異，盡管前者已經(jīng)注意到問題中的關(guān)鍵信息（問題馬上就能得到解決），他們?nèi)匀徽J(rèn)為自己離正確答案還很遙遠(yuǎn)。也就是說個(gè)體對關(guān)鍵信息的注意，并不會(huì)改變個(gè)體對預(yù)熱感的判斷。這一研

14、究結(jié)果似乎證明，元認(rèn)知在頓悟問題的解決過程中沒有多大的作用。但是，在一項(xiàng)關(guān)于殘缺棋盤問題的實(shí)驗(yàn)研究中，我們證實(shí)，元認(rèn)知策略在頓悟問題的解決中起著重要的作用16。該項(xiàng)研究認(rèn)為，頓悟問題解決的關(guān)鍵在于問題表征的轉(zhuǎn)變，而元認(rèn)知策略對問題表征的轉(zhuǎn)變有著重要的作用。這里所謂的元認(rèn)知策略，是指被試在問題解決過程中不斷依據(jù)反饋信息調(diào)節(jié)自己搜索策略的自我監(jiān)控策略。例如，“力圖改變”（try a switch）的策略就是一種“元啟發(fā)”（meta-heuristics）策略。該實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，問題解決者在問題解決的過程中，必須善于審視自己對問題的表征，經(jīng)?？紤]是否有必要改變這種表征，這樣才能促進(jìn)頓悟的出現(xiàn)，并成功解

15、決問題。三學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的元認(rèn)知研究我們根據(jù)國內(nèi)外的研究，思考?xì)w納了元認(rèn)知三種有效訓(xùn)練方法。在運(yùn)用這些方法進(jìn)行訓(xùn)練時(shí)，先運(yùn)用“專家”與“新手”解決學(xué)科問題思維過程的對比方法總結(jié)出解決學(xué)科問題的通用思維策略，然后在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行了一系列思維策略與元認(rèn)知訓(xùn)練的對比實(shí)驗(yàn)，證明了元認(rèn)知訓(xùn)練的可行性和重要性。在此基礎(chǔ)上，我們提出了有利于元認(rèn)知能力發(fā)展的“策略性知識(shí)六階段課堂教學(xué)模式”，并對元學(xué)習(xí)能力做了深入探討。總之，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的元認(rèn)知研究方面，我們已經(jīng)取得了一些成績。（一）學(xué)生元認(rèn)知能力的訓(xùn)練方法我們認(rèn)為，凡是有利于促進(jìn)學(xué)生反思自己的思考過程并進(jìn)一步調(diào)節(jié)自己思考策略的手段都可以用來作為元認(rèn)知的訓(xùn)練手段

16、。通過對當(dāng)前國內(nèi)外有關(guān)元認(rèn)知訓(xùn)練方法的比較，我們歸納了元認(rèn)知訓(xùn)練的三種有效方法 18。1敘述理由法一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)證明（Dominowski,1990）6，要求學(xué)生在解決問題時(shí)自己解釋理由，能夠引發(fā)執(zhí)行的控制加工過程，如調(diào)節(jié)、計(jì)劃、注意問題特征等，這些活動(dòng)導(dǎo)致問題解決的成功率更高。另一個(gè)實(shí)驗(yàn)也證明（Berardi-Coletta等，1995）7，向?qū)W生問“你為什么那樣做”之類的問題，可以促使學(xué)生把注意力從指向問題本身轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶蜃约涸诮鉀Q問題時(shí)正在做什么，從問題的水平移至加工過程的水平，即觀察問題解決者自身的認(rèn)知加工過程的水平。出聲思維是指伴隨學(xué)習(xí)者的思維過程而出現(xiàn)的言語活動(dòng)。它可能是思考者的自言自語，

17、也可能是由實(shí)驗(yàn)者引發(fā)出來的被試者的言語活動(dòng)。研究證明，出聲思維法能調(diào)動(dòng)學(xué)生正確使用自我監(jiān)控策略，從而提高學(xué)習(xí)知識(shí)和解決問題的效率。運(yùn)用出聲思維法的研究已經(jīng)為我們提供許多有效措施。例如讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中講出自己解決問題所依據(jù)的規(guī)則或理由；讓學(xué)生陳述問題的目標(biāo)及達(dá)到目標(biāo)的計(jì)劃；敘述并評價(jià)自己解答問題思考過程的優(yōu)缺點(diǎn)；發(fā)現(xiàn)并述說解題過程中可能不同的思維方向(或思路)等都有利于調(diào)動(dòng)自我監(jiān)控策略的功能，提高學(xué)習(xí)的效率。2他人提問法雖然出聲思維法被證實(shí)是有效的自我監(jiān)控策略培養(yǎng)方法，但學(xué)生由于所處心理發(fā)展階段的限制不一定能自覺地使用此法。因此需要外部線索的提示來督促學(xué)生運(yùn)用自我監(jiān)控策略。一般可采取兩種方式：

18、一種是訓(xùn)練者(教師或?qū)嶒?yàn)者)在被試解決問題的過程中提供一些指向自我監(jiān)控的問題；另一種是學(xué)生之間相互提問。在教學(xué)中，教師可向?qū)W生提出這樣的問題：你是如何確定這一解題步驟的？你認(rèn)為這一步驟對這道題有何作用？你如何確定這一步驟是最有效的？在一項(xiàng)問題解決的研究中發(fā)現(xiàn)，利用一些通用性問題(如“和有相似之處”，“如果將會(huì)發(fā)生什么”)來訓(xùn)練中學(xué)生和大學(xué)生針對課文內(nèi)容相互提出策略性問題并相互討論，能夠提高他們的用自我監(jiān)控策略的主動(dòng)性。3自我提問法他人提問雖有助于學(xué)生使用自我監(jiān)控策略，但自我監(jiān)控策略的調(diào)用畢竟是屬于一種自我調(diào)節(jié)性的行為。所以我們提倡采用“自我提問單”的方式來培養(yǎng)學(xué)生掌握自我監(jiān)控策略的積極性。所謂

19、自我提問法就是在自我監(jiān)控策略訓(xùn)練中，通過提供一系列供學(xué)生自我觀察、自我評價(jià)和自我控制的問題清單，不斷促進(jìn)學(xué)生自我反省而提高問題解決能力的方法。自我提問法對于學(xué)生有如下幫助：確定學(xué)習(xí)的目的；辨別出問題的重要部分；提出需要理解了題意之后才能給予正確回答的問題；考慮問題答案的時(shí)候，控制自己的注意指向。這一訓(xùn)練方法能導(dǎo)致學(xué)生積極監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并能使其采用一定的學(xué)習(xí)策略。自我提問單使學(xué)生更加意識(shí)到解決問題時(shí)自己的認(rèn)知加工策略，更有意識(shí)地調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知加工過程，更自覺地使用所學(xué)到的有效知識(shí)工具和策略方法。（二）解決學(xué)科問題的通用思維策略和元認(rèn)知監(jiān)控策略我們認(rèn)為，學(xué)科領(lǐng)域的問題解決的思維過程，可以分為

20、三個(gè)階段：分析問題、解決問題、思路總結(jié)19。我們還根據(jù)對“專家”與“新手”解決學(xué)科問題思維過程的對比分析，總結(jié)出了解決學(xué)科問題的三個(gè)階段上的七條通用思維策略。為了便于進(jìn)行系統(tǒng)的實(shí)證研究，我們還專門編寫了針對這七條通用思維策略的一系列訓(xùn)練教程，這類教程都包含了元認(rèn)知監(jiān)控訓(xùn)練。所傳授的七條策略是：解題時(shí)，不要匆忙解答，先要準(zhǔn)確理解題意；從整體上把握題意；在理解題的整體意義的基礎(chǔ)上判斷解題的思路方向；充分利用已知條件（順向推理）；要善于運(yùn)用雙向推理（順向推理和逆向推理相結(jié)合）；克服思維定勢，進(jìn)行擴(kuò)散性思維；解題后要總結(jié)思路，舉一反三。以上七條策略中，策略1至3是分析問題（表征問題）階段上的思維策略，

21、策略4至6是解決問題（思維推理）階段上的思維策略，策略7是解題后反思（思路概括）階段上的思維策略。盡管這七條思維策略是通用思維策略，但是，要將這七條通用思維策略遷移到各門學(xué)科的問題解決中去，還必須結(jié)合不同的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行訓(xùn)練，因此需要編寫一系列的各門學(xué)科的“通用思維策略訓(xùn)練教程”。當(dāng)然，在不同的學(xué)科中，這七條通用思維策略的重要性會(huì)有所不同，因此。相應(yīng)的教程所包含的思維策略也略有所不同。在這類通用思維策略的一系列訓(xùn)練教程中，為了保證在傳授這七條策略之后，學(xué)生能在訓(xùn)練以后堅(jiān)持使用所學(xué)到的策略，還特意設(shè)計(jì)了一個(gè)自我提問單，讓學(xué)生在策略訓(xùn)練之后的一段時(shí)間里反復(fù)運(yùn)用這個(gè)自我提問單來加強(qiáng)元認(rèn)知的自我監(jiān)控3。

22、例如，表1就是數(shù)學(xué)應(yīng)用題解題思維策略教程中所使用的自我提問單。表1 解答數(shù)學(xué)應(yīng)用題元認(rèn)知訓(xùn)練的自我提問單分析題意階段1、我準(zhǔn)確理解題意了嗎？特別要注意題目中的定性的和隱含的條件！2、我把握了題目的整體結(jié)構(gòu)了嗎？理清題目中各種數(shù)量關(guān)系，必要時(shí)畫一個(gè)圖！3、這個(gè)題屬于哪一種類型？不要急于列方程，先看這個(gè)題涉及了哪些概念、定理、定律！解答習(xí)題階段4、我充分利用了已知條件了嗎？沒有充分利用的已知條件優(yōu)先考慮！5、我進(jìn)行雙向推理了嗎？ 設(shè)法將已知條件和未知條件聯(lián)系起來！6、我出現(xiàn)了思維定勢了嗎？運(yùn)用擴(kuò)散性思維，尋找新的視角！反思總結(jié)階段7、我能夠舉一反三嗎？力圖發(fā)現(xiàn)這一題的獨(dú)特思路并考慮還能用于什么場合

23、?。ㄈW(xué)科領(lǐng)域問題解決思維策略的元認(rèn)知訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)研究我們不僅編寫了包含元認(rèn)知訓(xùn)練的針對七條通用思維策略的一系列訓(xùn)練教程，而且還進(jìn)行了一系列嚴(yán)格的對比實(shí)驗(yàn)來加以檢驗(yàn)。這些實(shí)驗(yàn)都證明了元認(rèn)知訓(xùn)練的有效性。1.解決平面幾何問題的元認(rèn)知訓(xùn)練通過對專家（優(yōu)等生）與新手（中差生）解決幾何問題的思維過程的比較，我們發(fā)現(xiàn)優(yōu)生和中差生的思維過程存在的主要差異為20：優(yōu)生善于直覺判斷題的類型，有明確的思維方向；而中差生多采用盲目試誤的方法，不能依據(jù)題目的整體結(jié)構(gòu)來明確思維大方向。優(yōu)生具有多條思路，一個(gè)方向走不通，會(huì)換一個(gè)角度去思考；而中差生一般只有一條思路。優(yōu)生善于采用順向推理，充分利用已知條件，使信息增殖，縮

24、短與未知條件的“思路距離”；而中差生往往不能充分使用已知條件，所以不能正確解答問題。優(yōu)生善于運(yùn)用未知條件進(jìn)行逆向推理，充分考慮如何使已知與未知取得聯(lián)系，特別是未充分使用上的已知條件與未知條件的聯(lián)系；而中差生的思路則帶有隨意性，不知道用未充分使用的已知條件與未知條件作為啟發(fā)信息來促使自己頓悟。優(yōu)生善于在解題之后總結(jié)概括自己的思路，考慮自己解這一題的方法“和過去的解法有什么不同之處”，“這種思路還可以用來證明什么類型的題”，因此能舉一反三；而中差生解完一個(gè)題就只學(xué)會(huì)了解這一個(gè)題，不善于總結(jié)概括思路，不能遷移。根據(jù)該研究結(jié)果，我們總結(jié)了成功解決幾何問題的思維策略，編寫了相應(yīng)的思維策略訓(xùn)練教程（6課時(shí)

25、），并運(yùn)用“解決平面幾何問題的思維流程圖”來進(jìn)行元認(rèn)知訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)選取了兩所省級(jí)重點(diǎn)中學(xué)（、），在初三年級(jí)隨機(jī)選擇兩個(gè)班做為實(shí)驗(yàn)班，一個(gè)班做為習(xí)題班，一個(gè)班做為常規(guī)班；兩所廠礦子弟校（、），分別在初三年級(jí)隨機(jī)選擇一個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)班，一個(gè)班作為習(xí)題班。在訓(xùn)練中，主要傳授了5種相互聯(lián)系的思維策略：直覺判斷題的類型(明確思維大方向)。在準(zhǔn)確理解題意的基礎(chǔ)上，先直覺判斷題的類型，可以問自己：這一道題屬于哪一種類型呢？或問：它和過去解過的哪一種題相類似呢？充分利用已知條件(順向推理)。直覺地判斷優(yōu)先考慮的思路之后，就要充分利用已知條件進(jìn)行順向推理。使已知與未知取得聯(lián)系(雙向推理)。不僅要善于運(yùn)用問題作為思維

26、推理的方向(逆向推理)，指引順向推理，而且要考慮如何使已知條件與未知條件取得聯(lián)系。使已知與未知取得聯(lián)系(作輔助線)在雙向推理的基礎(chǔ)上才能考慮輔助線(便于充分利用已知條件的簡單連線除外)。解題后的反思(總結(jié)概括思路)。在解題之后考慮這個(gè)題和過去學(xué)過的題在什么地方不一樣，這一題思路中的“不一般”之處還可以用到其他什么樣的情境中。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，訓(xùn)練教程起到了顯著的促進(jìn)作用(結(jié)果詳見表1和表2)，由于常規(guī)班在結(jié)束新課后，已開始正常的復(fù)習(xí)課，所以未與實(shí)驗(yàn)班做比較?？傮w而言，4所學(xué)校的6個(gè)實(shí)驗(yàn)班中有5個(gè)實(shí)驗(yàn)班在后測中成績顯著高于對比班21。表1 學(xué)校、實(shí)驗(yàn)結(jié)果的協(xié)方差分析學(xué)校 組別 人 數(shù) 前測平均分 后

27、測平均分 調(diào)整后后測平均分 t值 p值 訓(xùn)練班 50 70.03 80.94 82.19 21.23 .000*訓(xùn)練班 49 67.30 51.16 55.22 9.78 .002*習(xí)題班 41 74.15 42.00 38.90 常規(guī)班 39 72.38 44.41 42.39 0.53 .467 訓(xùn)練班 37 76.47 72.00 65.67 4.29 .041*訓(xùn)練班 42 60.75 56.92 60.20 2.77 .286 習(xí)題班 50 73.10 58.04 54.99 常規(guī)班 41 64.45 56.25 62.35 1.15 .100注：*p<0.05,* p<

28、0.01表2 學(xué)校、實(shí)驗(yàn)結(jié)果后測分?jǐn)?shù)的t檢驗(yàn)學(xué)校 組 別 人 數(shù) 前測平均分 后測平均分 t值 p值 訓(xùn)練班 25 75.36(5.82) 75.32(5.89) 習(xí)題班 25 75.04(7.56) 68.37(6.35) 3.93 0.001 訓(xùn)練班 25 74.40(11.93) 73.80(15.79)習(xí)題班 40 75.22(9.47) 61.47(16.38) 2.95 0.01注：括號(hào)內(nèi)數(shù)字為標(biāo)準(zhǔn)差。2.解決代數(shù)應(yīng)用題的元認(rèn)知訓(xùn)練我們通過對優(yōu)等生（專家）與中差生（新手）解決應(yīng)用題的出聲思維記錄分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生解決復(fù)雜應(yīng)用題的困難原因主要有4個(gè)方面：基本概念并未真正形成，或熟練程度不

29、夠，所以容易錯(cuò)誤地判斷題的類型；不善于從整體上把握題目中的數(shù)量關(guān)系，因此不能正確識(shí)別題的類型；未能把解題模式抽象成為一種思維策略，所以難以識(shí)別非典型的復(fù)雜應(yīng)用題；不能進(jìn)行雙向推理，所以難以接通已知條件和未知條件的關(guān)系22。在另一研究中，我們探討了24名小學(xué)六年級(jí)學(xué)生表征應(yīng)用題的元認(rèn)知監(jiān)控能力23。研究選取了四類應(yīng)用題：結(jié)構(gòu)良好、條件多余、條件不足和情節(jié)敘述。結(jié)果表明，小學(xué)六年級(jí)學(xué)生在應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)表征和文字表征上，元認(rèn)知監(jiān)視能力都比較低，但文字表征的監(jiān)視能力高于結(jié)構(gòu)表征的監(jiān)視能力，也就是說小學(xué)生在分析和理解應(yīng)用題時(shí)，較多注意監(jiān)控自己對文字的把握，而較少對結(jié)構(gòu)表征加以有意識(shí)的元認(rèn)知監(jiān)視和控制。另外

30、對個(gè)體所使用的策略進(jìn)行的分析發(fā)現(xiàn)，差生主要使用復(fù)述策略（22人，占45.8%），而優(yōu)生使用的結(jié)構(gòu)表征策略（12人，占25%），才是有利于元認(rèn)知監(jiān)控和正確解題，是最佳的表征方式。根據(jù)以上兩個(gè)研究，研究者自編了一套代數(shù)應(yīng)用題思維策略的元認(rèn)知訓(xùn)練教程，并進(jìn)行了代數(shù)應(yīng)用題思維策略的元認(rèn)知訓(xùn)練。該訓(xùn)練分兩個(gè)階段：第一階段主要傳授解決代數(shù)應(yīng)用題的四種思維策略：準(zhǔn)確理解題意，理清復(fù)雜數(shù)量關(guān)系，尋找隱含數(shù)量關(guān)系，總結(jié)解題思路。第二階段進(jìn)行相應(yīng)的元認(rèn)知技能訓(xùn)練。具體方法是：要求學(xué)生在做習(xí)題的過程中，嚴(yán)格按照“解決數(shù)學(xué)應(yīng)用題思維方法流程圖”的自我調(diào)控單來完成解題過程，促使學(xué)生主動(dòng)、自覺地使用調(diào)控單，監(jiān)控自己的解決

31、問題的思維過程以確保運(yùn)用所學(xué)過的思維策略。該研究進(jìn)行了嚴(yán)格的對比實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)經(jīng)過第一階段的訓(xùn)練，結(jié)果表明，前測兩班成績幾乎一樣，分別為73.24分和73.37分，p0.05，訓(xùn)練后進(jìn)行的后測，實(shí)驗(yàn)班上升為80.41分，而對比班只有73.52分，兩者差異上分顯著，p0.001。經(jīng)過第二階段的訓(xùn)練，兩組的成績差異進(jìn)一步拉大，實(shí)驗(yàn)班平均分為56.90分，而對比班只有41.79分；表示差異的t值大小由3.76上升到7.76，直覺上看，第一次訓(xùn)練后，實(shí)驗(yàn)班的平均分比對比班高9.37%，而第二次訓(xùn)練后高36.2%?？梢?，元認(rèn)知訓(xùn)練在提高學(xué)生解決數(shù)學(xué)應(yīng)用題的思維能力方面，起到了積極的促進(jìn)作用2425。另一

32、有關(guān)解答數(shù)學(xué)應(yīng)用題思維策略訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)研究再次證實(shí)了元認(rèn)知訓(xùn)練的促進(jìn)效應(yīng)26。3.解決物理力學(xué)問題思維策略的元認(rèn)知訓(xùn)練我們還對解決物理力學(xué)問題的思維策略訓(xùn)練和元認(rèn)知訓(xùn)練進(jìn)行了嚴(yán)格的對比實(shí)驗(yàn)27。研究者選擇三個(gè)高一年級(jí)的班級(jí)，隨機(jī)作為控制組、思維訓(xùn)練組、思維與元認(rèn)知訓(xùn)練組，實(shí)驗(yàn)的具體程序?yàn)榍皽y、思維訓(xùn)練、后測一、元認(rèn)知訓(xùn)練、后測二。元認(rèn)知訓(xùn)練的方法是教學(xué)生學(xué)會(huì)使用 “思維策略提示卡”。該卡所包括的自我提示有：第一階段，分析題意。我全面、仔細(xì)、深入地分析題意了嗎？第二階段，思維推理。我靈活、堅(jiān)毅地進(jìn)行雙向推理了嗎，充分利用已知條件了嗎？第三階段，思路總結(jié)。這個(gè)題的奧妙在什么地方？這個(gè)奧妙還能用來解什

33、么問題？后測一結(jié)果表明，兩個(gè)思維訓(xùn)練班的成績平均為25.84分，控制班為21.20分，差異顯著，p0.01。進(jìn)一步分析表明，兩種班之間只有中等生（占64%）差異顯著，基礎(chǔ)題與技巧題分開統(tǒng)計(jì)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)只有技巧題才有顯著差異?？梢?，思維策略訓(xùn)練對中等生解決復(fù)雜問題有幫助，而對中等生解決簡單應(yīng)用題沒有幫助（因?yàn)楹唵晤}憑記憶就能解決）。對優(yōu)等生和最差的學(xué)生都沒有任何作用，因?yàn)閮?yōu)等生已經(jīng)掌握了成功思維策略，所以不需要訓(xùn)練，而差生由于基礎(chǔ)知識(shí)太差，思維訓(xùn)練也起不了作用。后測二表明，元認(rèn)知訓(xùn)練組與思維策略訓(xùn)練組在中等難度題目上的差異不顯著，而在高難度的題目上，元認(rèn)知的訓(xùn)練起到了促進(jìn)作用。該研究還探討了影響元

34、認(rèn)知訓(xùn)練的若干因素，認(rèn)為必要的學(xué)科知識(shí)、應(yīng)用策略的自我效能感、強(qiáng)有力的訓(xùn)練環(huán)境等，是影響元認(rèn)知訓(xùn)練的主要原因。4解決化學(xué)計(jì)算題思維策略的元認(rèn)知訓(xùn)練在關(guān)于高中化學(xué)計(jì)算題思維策略訓(xùn)練效果的一項(xiàng)研究中，研究者采用實(shí)驗(yàn)組與控制組前后測實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)模式，運(yùn)用自編的高中化學(xué)計(jì)算解題思維策略訓(xùn)練教程，對6所中學(xué)的高中一年級(jí)、二年級(jí)和三年級(jí)學(xué)生進(jìn)行為期10周，每周一課時(shí)的訓(xùn)練28。研究結(jié)果表明（見表3）：表3 訓(xùn)練后高中各年級(jí)重點(diǎn)中學(xué)與普通中學(xué)化學(xué)計(jì)算成績提高幅度的計(jì)算與分析年級(jí)學(xué)校分類人數(shù)(N)前測后測成績提高幅度M SDTMSDTSDT高一重點(diǎn)32741.0015.7217.42*53.0516.1114.0

35、4*12.056.17-5.68*普通27622.4910.1437.1811.5414.695.26高二重點(diǎn)28635.3117.1516.14*47.1215.038.87*11.869.07-12.77*普通25916.379.5237.549.8721.017.75高三重點(diǎn)29336.5115.558.54*48.2316.056.3311.724.36-3.89*普通17526.1410.6539.9012.1913.766.07注：成績提高幅度后測化學(xué)計(jì)算成績前測化學(xué)計(jì)算成績，*p<0.05 *p<0.01。對高一、高二和高三年級(jí)學(xué)生進(jìn)行化學(xué)計(jì)算解題思維策略訓(xùn)練能有效地

36、提高其化學(xué)計(jì)算成績；對普通中學(xué)高中生進(jìn)行化學(xué)計(jì)算解題思維策略訓(xùn)練的效果要優(yōu)于對重點(diǎn)中學(xué)高中生進(jìn)行化學(xué)計(jì)算解題思維策略訓(xùn)練的效果；對同一年級(jí)不同智力水平的學(xué)生進(jìn)行化學(xué)計(jì)算解題思維策略訓(xùn)練均能有效地提高其化學(xué)計(jì)算成績，不同智力水平組學(xué)生的化學(xué)計(jì)算成績提高幅度沒有明顯差異。結(jié)果見表4。表4 各年級(jí)智力分組對化學(xué)計(jì)算成績提高幅度的作用年級(jí)變異來源自由度均方FP高一年級(jí)智力組之間23.13.735.484高二年級(jí)智力組之間33.20.420.658高三年級(jí)智力組之間27.402.22.111注：*p<0.05，*p<0.01。上述研究都在一定程度上證明，結(jié)合學(xué)科問題解決的思維策略的訓(xùn)練，對學(xué)

37、生進(jìn)行元認(rèn)知訓(xùn)練是有效的，有利于提高學(xué)生解決學(xué)科問題的能力。（四）元認(rèn)知訓(xùn)練課堂教學(xué)模式的探討上述的各門學(xué)科的元認(rèn)知訓(xùn)練都是在正常課堂教學(xué)以外的背景下進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)研究，沒有探討在平時(shí)的課堂教學(xué)中如何進(jìn)行元認(rèn)知訓(xùn)練。我們在元認(rèn)知課堂教學(xué)模式的研究方面，也進(jìn)行了有效的探討29。元認(rèn)知課堂教學(xué)模式的建構(gòu)，以有利于培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力和主體意識(shí)為目標(biāo)，注重向?qū)W生有傳授有效的元認(rèn)知知識(shí)（主要是策略性知識(shí)），增強(qiáng)學(xué)生的元認(rèn)知的體驗(yàn)，提高學(xué)生的元認(rèn)知監(jiān)控能力。我們在課堂教學(xué)中如何更好的培養(yǎng)小學(xué)生讀寫思維能力、數(shù)學(xué)思維能力和科學(xué)思維能力的研究中，發(fā)展出了針對小學(xué)生的元認(rèn)知課堂教學(xué)模式：策略性知識(shí)傳授的“六階段”

38、課堂教學(xué)模式30。為了更好的推廣這一模式，研究者編寫了體現(xiàn)“六階段”課堂教學(xué)模式的三套實(shí)驗(yàn)教材（共30冊），分別傳授讀寫思維策略、數(shù)學(xué)思維策略和科學(xué)思維策略。經(jīng)過在6個(gè)省（市）200多所學(xué)校的推廣試驗(yàn)，取得了良好的效果?！傲A段”課堂教學(xué)模式的六個(gè)階段的具體目標(biāo)和操作方式敘述如下：第一階段是策略“感悟”階段，就是讓學(xué)生感受和領(lǐng)悟策略的運(yùn)用對成功解決問題的意義，讓學(xué)生體驗(yàn)到什么是好的思維方法、什么是差的思維方法。一般是采用正反兩個(gè)例子，一個(gè)運(yùn)用了良好策略，一個(gè)運(yùn)用的不良的策略，讓學(xué)生通過比較，產(chǎn)生感性的認(rèn)識(shí)，以此來積累元認(rèn)知的體驗(yàn)。第二階段是策略“嘗試”階段。在這個(gè)階段，讓學(xué)生模仿“感悟”階段上

39、的例題來解決一個(gè)類似的問題。此時(shí)只是一種模仿性的“生搬硬套”，是從具體實(shí)例到另一個(gè)具體實(shí)例的類比。但是這樣的“生搬硬套”有利于學(xué)生初步學(xué)習(xí)運(yùn)用剛剛體驗(yàn)到的良好策略，實(shí)現(xiàn)“近遷移”。在這個(gè)階段上，學(xué)生可以進(jìn)一步增強(qiáng)元認(rèn)知的體驗(yàn)，使學(xué)生進(jìn)一步體驗(yàn)到“好”方法的優(yōu)越和如何使用這個(gè)“好”方法。第三階段是策略“反思”階段。在策略感悟和策略嘗試的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生將感性認(rèn)識(shí)上升為抽象的策略性知識(shí)，此時(shí)出現(xiàn)了策略的歸納，出現(xiàn)了策略的名稱，完成了從具體到抽象的過渡，為下階段的運(yùn)用所學(xué)到策略進(jìn)行自我監(jiān)控打下了基礎(chǔ)。第四階段是策略“運(yùn)用”階段。在教師的指導(dǎo)之下，學(xué)生自主練習(xí)監(jiān)控自己將剛剛所學(xué)到的策略運(yùn)用到一系列問題

40、解決中去。一旦學(xué)生經(jīng)過策略反思，將感性認(rèn)識(shí)歸納上升為抽象的策略性知識(shí)，就要指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)運(yùn)用策略性知識(shí)，使其在真正理解的基礎(chǔ)上能達(dá)到熟練運(yùn)用的程度。所以，從時(shí)間上說，這一階段是教學(xué)的主體，占用的時(shí)間最長。策略運(yùn)用階段的練習(xí)大多是限制性的，練習(xí)什么，說什么話，都是由老師規(guī)定的，學(xué)生自由發(fā)揮的余地不大，而且，練習(xí)由易到難、由簡單到復(fù)雜，由模仿到創(chuàng)造性運(yùn)用，由限制到逐步開放。第五階段是策略的“遷移”階段。如果說策略應(yīng)用的練習(xí)限制性和封閉性比較大，那么策略遷移的練習(xí)的自由度和開放性就非常強(qiáng)了，一般可以讓兒童自由思考，不加限制，充分發(fā)揮兒童的求異思維和發(fā)散思維。如，給兒童的問題是：“有序思考的思維方法除了

41、用在這里，還可以用到什么地方？”這樣的問題不僅解除對兒童思維的限制和束縛，而且有利于策略性知識(shí)的條件化，能遷移到更廣泛的背景中去，防止策略性知識(shí)的僵化現(xiàn)象。在實(shí)驗(yàn)過程中，教師經(jīng)?？吹叫W(xué)生在策略遷移的練習(xí)中想出在實(shí)驗(yàn)教材編寫時(shí)沒有想到的新異答案。第六階段是“鞏固”階段。一條策略在課堂上教了、用了之后，如果學(xué)生以后不去用，也會(huì)逐漸忘記。因此，要通過運(yùn)用這種策略的鞏固練習(xí)，使學(xué)生牢固掌握所學(xué)到策略。這一階段一般放在課后進(jìn)行。為了防止遺忘、培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣、促進(jìn)策略性知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，教師應(yīng)把所教的策略性知識(shí)滲透到平時(shí)的教學(xué)中去。提出策略性知識(shí)傳授的“六階段”課堂教學(xué)模式的我們，同時(shí)提出了“能

42、力培養(yǎng)的策略性知識(shí)轉(zhuǎn)化理論”。該理論認(rèn)為，策略性知識(shí)是關(guān)于如何有效學(xué)習(xí)和思維的通用性思考方法，它既可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序與步驟。策略性知識(shí)是知識(shí)，所以能夠表達(dá)，能夠有效的傳遞。同時(shí)，由于策略性知識(shí)是關(guān)于如何學(xué)習(xí)、如何思考的方法性知識(shí)，所以，如果這些策略性知識(shí)能夠被學(xué)生真正理解、熟練掌握、自覺運(yùn)用、廣泛遷移，那么，策略性知識(shí)就轉(zhuǎn)化成了思維能力。該理論還認(rèn)為，如果策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)達(dá)到了概念化、條件化、結(jié)構(gòu)化和自動(dòng)化，就能轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的能力，因此，這“四化”是策略性知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的條件。（五）元學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)我們認(rèn)為從學(xué)習(xí)的本質(zhì)來看，可以將學(xué)習(xí)分成兩種類型：個(gè)體獲得經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，即

43、一般意義上的學(xué)習(xí)；獲得學(xué)習(xí)機(jī)制的學(xué)習(xí)，即元學(xué)習(xí)31。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論研究人學(xué)到了什么和如何去學(xué)習(xí)，而元學(xué)習(xí)則研究人是如何意識(shí)和控制自己的學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上就是元認(rèn)知監(jiān)控能力在學(xué)習(xí)過程中的體現(xiàn)。針對這一新的學(xué)習(xí)類型，國內(nèi)學(xué)者論證了進(jìn)行元學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的必要性，并探討了元學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制，提出了目標(biāo)學(xué)習(xí)對于培養(yǎng)學(xué)生元學(xué)習(xí)能力的重要性32。傳統(tǒng)的教學(xué)方法使學(xué)生沒有機(jī)會(huì)鍛煉自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、分析學(xué)習(xí)任務(wù)的能力，學(xué)生沒有多大的自主性。多數(shù)學(xué)生在面臨一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他們的重要目標(biāo)是完成這一任務(wù)，而不是去理解完成這一任務(wù)是為了達(dá)到什么目的。雖然有少數(shù)學(xué)生能夠做到有意識(shí)學(xué)習(xí)，積極建構(gòu)知識(shí)體系，采用深加工學(xué)習(xí)策略，及時(shí)監(jiān)控

44、自己的理解狀態(tài)，但多數(shù)學(xué)生并不把自己看成是一個(gè)主動(dòng)求學(xué)的學(xué)習(xí)者，而是把自己看成是一個(gè)被教師管束的幫教師完成任務(wù)的“雇工”，他們的元學(xué)習(xí)能力被引導(dǎo)到追求盡快完成任務(wù)的軌道上去了。因此，教學(xué)改革中必須充分重視學(xué)生的元學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。根據(jù)國內(nèi)外的研究，我們認(rèn)為，元學(xué)習(xí)能力主要包括：會(huì)激勵(lì)自己勤奮學(xué)習(xí)；會(huì)確立學(xué)習(xí)目標(biāo)；善于選擇能達(dá)到目標(biāo)的最適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法；善于檢測達(dá)到目標(biāo)的情況，必要時(shí)采取補(bǔ)救措施；善于總結(jié)自己達(dá)成目標(biāo)的成功經(jīng)驗(yàn)和失敗教訓(xùn)，及時(shí)調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)方法。因此，目標(biāo)學(xué)習(xí)重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己確立目標(biāo)，訂出計(jì)劃，設(shè)計(jì)策略，調(diào)節(jié)進(jìn)程，能夠訓(xùn)練學(xué)生利用自己確立的目標(biāo)體系來監(jiān)控自己

45、的學(xué)習(xí)進(jìn)程，調(diào)整學(xué)習(xí)中的反饋過程，使學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)的方法策略、學(xué)習(xí)的階段以及各個(gè)階段的結(jié)果幾個(gè)方面在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中達(dá)到和諧統(tǒng)一，從而使學(xué)習(xí)成為最優(yōu)化的學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，在設(shè)計(jì)新的教法時(shí)，把元認(rèn)知的思想滲透進(jìn)去，可以讓學(xué)生在不知不覺中發(fā)展自己的調(diào)節(jié)監(jiān)控能力。在這方面，已經(jīng)有一些不錯(cuò)的開端，如有人提出“嘗試教學(xué)法”，對學(xué)生“先試后導(dǎo)，先練后講”，從準(zhǔn)備、嘗試、引申三個(gè)階段都可訓(xùn)練學(xué)生的元認(rèn)知33。又例如，在一個(gè)有關(guān)化學(xué)自學(xué)閱讀的研究中，研究者探討了先行組織者在學(xué)習(xí)自我監(jiān)控上的作用34。該研究選取高級(jí)中學(xué)課本化學(xué)第二冊、第五章烴的衍生物中的第一節(jié)乙醇，通過三種不同的方式給學(xué)生呈現(xiàn)先行組織者：傳統(tǒng)課文的

46、呈現(xiàn)方式；結(jié)構(gòu)化的先行組織者；非結(jié)構(gòu)化的先行組織者。學(xué)生在課堂上自由閱讀，時(shí)間控制為40分鐘，被試如果認(rèn)為自己已掌握課文，可以提前結(jié)束。學(xué)習(xí)結(jié)束后，進(jìn)行一系列測試，包括對課文細(xì)節(jié)的記憶，對課文標(biāo)題的記憶，運(yùn)用概念解決問題等。從學(xué)習(xí)時(shí)間來看，優(yōu)、中、差生之間存在顯著的差異，優(yōu)生更善于監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)程度（學(xué)會(huì)感判斷能力強(qiáng)），能發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)上的不足，用較多的時(shí)間學(xué)習(xí)因此取得較好的成績，而差生不善于監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，自認(rèn)為學(xué)好了，但學(xué)習(xí)結(jié)束后的考試又證明他們實(shí)際上并未真正學(xué)好了。另外，結(jié)構(gòu)化先行組織者的呈現(xiàn)使學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間延長，學(xué)習(xí)成績明顯上升，而傳統(tǒng)課文呈現(xiàn)方式組的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績較差，學(xué)習(xí)時(shí)間最短，可

47、見，先行組織者具有促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控的作用。從學(xué)生成績來看，先行組織者能使各項(xiàng)測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)明顯提高，結(jié)構(gòu)化的目錄樹能更好的調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的“組織策略”，有助于發(fā)揮元認(rèn)知對學(xué)習(xí)策略使用狀況的監(jiān)視和控制?？傊?，如何結(jié)合學(xué)科的教學(xué)提高學(xué)生的元認(rèn)知能力和元學(xué)習(xí)能力，是我們研究的一個(gè)熱點(diǎn)，已經(jīng)取得了許多可喜的成果，當(dāng)然，這類研究還不夠豐富和深入，也有待進(jìn)一步的更深入的探討和研究。參考文獻(xiàn)1Flavell J H.Metacognition and cognitive monitoring:a new of cognitive-development inquiry.American Psychologis

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