初中語文優(yōu)質(zhì)課評課匯編

1、中學語文優(yōu)質(zhì)課評課匯編一、亮點：1老師“語文”意識的回來；大多數(shù)老師能沉下心來教語文；（ 1）教的是語文的內(nèi)容：目標定位比較切合文體特點（小說散文文言文），突出文本的教學價值，教與學的方向基本正確；（ 2）人文精神的傳承寓于對文本的解讀之中：傳遞正能量，傳遞正確的人生觀價值觀；（ 3）留意在揣摩品嘗語言上下功夫，舍得花時間引導同學含英咀華，真正讓同學感受語言文字的妙處，表達了閱讀教學中以讀、品為本的規(guī)律；（ 4）語文學問隨文而教，開頭重視語文基礎(chǔ)學問、語法學問等的落實；并且這種落實不是機械地生搬硬套，死記概念，而是結(jié)合語言環(huán)境敏捷設(shè)置，適可而止，側(cè)重體會其在表達上的成效，做到了輕理論、重運用；

2、（ 5）拓展適度，老師有意識地把同學的思路引向文本，不再忙乎 “思品”課的活，扎扎實實在耕自己的田；2老師主導作用的表達；（ 1）老師是課堂教學的引導者、指導者、評判者、勉勵者，更是參加者；課的成敗，老師負有絕大部分責任；老師的絕活或曰看家本事就是善于調(diào)動全體同學積極主動的學習心情，呼吁同學的探求 欲、表現(xiàn)欲；（ 2）凸顯對話意識；這次評比都是借班上課，授課老師雖都是與生疏的同學進行交往， 對同學不是特殊明白， 但他們大都能在課堂上冷靜冷靜地與同學進行充分的對話和溝通；在與文本和作者的對話及師生之間的對話中，同學產(chǎn)生了思想碰撞的火花，張揚了個性；（ 3）關(guān)注了過程、方法的指導；老師將目光集中在

3、細心設(shè)計同學的學習過程（怎么學？） 、幫忙同學自主合作探究，總結(jié)學習方法（學什么？）這些實際問題上來我們常常講“授之以魚，不如授之以漁” ，只有留意語文的實踐性性質(zhì)， 讓同學充分體驗學習過程， 并幫忙他們獲得各自認可的學習方法，才是語文教學將來的可連續(xù)進展之路；4. “學為主體”理念的落實；同學是教學的主體，這一基本課改理念已經(jīng)從理論研討到達成共識，再到自覺行動；“滿堂灌”、“滿堂問”的現(xiàn)象有了肯定程度的好轉(zhuǎn)；不少老師已經(jīng)從過去留意個人才能展現(xiàn)轉(zhuǎn)軌到留意同學才能培育方面來；（ 1）先學后教，以學定教在部分老師的課堂上表達充分；（ 2）小組合作競學；（ 3）以活動推動文本解讀的進程； 5教學環(huán)節(jié)

4、的設(shè)計褪去鉛華；（ 1）重達標；（ 2）重活動：同學學的活動比較活躍，許多老師能把課堂交給同學，留意生生互動；（ 3）重當堂達標落實；二、不足：1文本解讀（1）淺，對教材內(nèi)容的挖掘不夠充分，對文本的處理過于淺 易；同學對文本的閱讀不夠充分， “速讀”“跳讀”的要求過多，同學朗讀的時間少，摸索感悟的時間少，同學對文本內(nèi)容一知半解；不待 同學仔細摸索，就立刻提問，甚至亟不行待的將答案告知同學，使提 問流于形式； 部分老師對于課文的寫法挖掘的比較膚淺，不能很好地解決語文教學中“怎么寫的”、“為什么這么寫”的問題；（2）散，沒有表達整體意識；同學下課后能記住的可能就是這樣幾個問題的答案，而不能陶醉于作

5、者濃濃的情感體驗之中；2合作學習假；一是老師提出的問題比較簡潔，本不需要 爭論就能解決的問題而讓同學進行爭論；二是提出問題后不讓同學先自己摸索就直接讓同學進行爭論；三是賜予同學摸索爭論的時間太少；四是對于小組學習的任務(wù)、 要求不明確；五是缺少指導與評判 （終止后提問一兩個同學，回答有了答案就完事大吉）；六是小組支配比較隨便，暫時分組， “前排同學向后轉(zhuǎn)”的要求指向不明，不顧及場地的不相宜；3老師的引導點撥硬；在引導同學體會文章布局謀篇、表 達方式、遣詞造句、語言風格等的“與眾不同”之處等語言表達方法方面，有些老師或者忽視，或者關(guān)注得不夠到位，或者揭示得比較牽強，不是同學自然而然獲得的，不是悟得

6、、習得的，而是老師告知的，寫法修辭法的引導都較為生硬；其實，對于同學而言，術(shù)語并不重要，重要的是通過閱讀，品嘗、體會這種寫法的作用和表達成效，學習運用這種寫法；4教學設(shè)計舊；燙別人的剩飯；教學要表達扎實、真實、 淳樸的教學風格，但我們的教學對象要求我們，教學要表達新意，要不斷地賜予同學一些新奇的刺激， 以激發(fā)同學學語文的積極性和主動性；（ 1） “創(chuàng)新“，即個人的制造性，原創(chuàng)性；有一些文本，即便是很常規(guī)的設(shè)計， 但是， 假如能上出自己對文本深化獨到合理的解讀來，能上得感性處細膩飽滿，理性處深刻有層次，能有效推動同學發(fā)生真實的學習，我想就算是有制造性的課；（ 2）“有效”是評判標準；有些課有耳目

7、一新的形式，但是卻未 帶領(lǐng)同學走進文本， 卻未能夠讓同學發(fā)生真實的思維，心靈沒有真正的觸動，這不能算是真正意義上的“創(chuàng)新”；5問題設(shè)計碎；一問一答，課堂對話的實效性不高；老師 提出問題，同學擠牙膏似的回答一個字、一個詞、一個短語、甚至不 是一個完整的、正確的句子，并且所溝通的閱讀感受很膚淺，不夠深 入或者單一， 而絕大多數(shù)老師對此現(xiàn)象都是置如罔聞，沒有準時的提示和引導點撥， 表現(xiàn)出對同學語言表達才能訓練的淡漠；細究這種現(xiàn)象產(chǎn)生的緣由，一個是課堂上老師設(shè)置問題太多太碎，一個接一個， 不停地追問，同學只要表達出相關(guān)意思，老師就接著往下走，很少關(guān) 注或來不及關(guān)注同學語言表述的精確性和完整性；一個是有

8、的問題缺乏啟思性、評判性，不能有效推動教學進程；如“濕透的是作者的？”同學答“衣服”，“愉悅的是作者的？”“心”這是問題嗎？這是接句嬉戲；仍有“這句話僅僅寫的是聽覺嗎？不是，仍有觸覺” ；仍有“這個回答對不對？” “這是第幾段（頁）的內(nèi)容？”6預設(shè)多，生成少； （ 1）預設(shè)環(huán)節(jié)和內(nèi)容過多，課堂教同學成的東西太少，同學主動的、 探究的學習表達不夠充分；不少老師不能很好地關(guān)注學情， 只為完成自己預設(shè)給同學的任務(wù)而不顧及同學的實際情形就不停地要求同學舉手或直接指示同學回答疑題；（ 2）過分留意預設(shè)環(huán)節(jié)內(nèi)容的處理， 片面地追求教學內(nèi)容的全面而導致教學重點的落實和教學難點的突破不到位； （ 3）部分直接

9、讀教案，照本宣科， 完全遺忘了同學，只是讓同學協(xié)作著回答個“是”“對”！（ 4）老師抓不住生成（課堂教學機靈） ；有（ 5）的課堂同學帶著教輔資料上課， 回答疑題就是讀教輔資料，沒有了獨立摸索；7教學目標偏； （ 1）萬能目標“理清文章思路，懂得文章內(nèi)容”，什么文體，什么重點，看不出； （ 2）低級目標“明白作者及瀑布的相關(guān)學問”、把握生字生詞；8教學環(huán)節(jié)形式主義； （1）導入“假不假，白玉為床金作馬”出自哪部作品？大家都知道今日學紅樓夢節(jié)選；（ 2）作品介紹“寶黛悲劇”，與文本學習關(guān)聯(lián)甚微； （ 3）字詞積存（預習檢測） ： 突兀顯現(xiàn)，打破了剛剛創(chuàng)設(shè)的情境氛圍； （4）作業(yè)；沒有設(shè)計意識，

10、；9老師基本功（ 1）板書：不美，不敢寫字；不規(guī)范；錯別字；小說三要素顯現(xiàn)了“主旨” ；（ 2）一般話：字音不準，缺少應(yīng)有的抑揚頓挫；（3）情感：平淡，不能隨文本情感起伏； （4）點評語言匱乏；（5）形不成個人的教學風格；10導學案沒有指導、要求，更不行能有檢查、反饋；與課件一樣；三、建議：1朗讀教學往往教學目標上有，但實際教學時表達的少， 一上起課來就忘了，光顧著“講”了；貫穿始終，形式多樣（范讀， 比錄音更有現(xiàn)場感，更激發(fā)同學愛好）；誦讀指導不能只局限在技術(shù)層面，如語速語氣重音等， 不能以共性的理性的技術(shù)指導替代同學個性化的懂得和表達； 要讀、思、導結(jié)合，引導同學在誦讀中加深懂得、讀出感悟

11、；要將朗讀與積存品嘗鑒賞寫作結(jié)合起來；2學法指導少分析，多感受，多揣摩；用好“課文”這個 例子；要由“教課文”變成用課文“學”語言、“用”語言；老師不能一講究竟、 一問究竟， 要嘗試通過指導語、 評判語、提示語、歸納、板書等多種形式，指導同學“得言、滿意、得法”；3學習方式合作學習，小組學習， “分組有據(jù)，任務(wù)明晰，指導得法，調(diào)控得力，評判得當” ；爭論探究的內(nèi)容要有價值、能激發(fā)爭論的愛好，讓同學主動參加； 處理好合作學習與自主探究的關(guān)系， 不能忽視同學的獨立摸索；4課堂評判傾聽：同學的發(fā)言好在哪里，仍有什么不足， 如何完善，即便錯了，有無值得確定學習的地方，老師要跟上同學的思路，快速作出判定；勉勵：勉勵性的評判要詳細化細節(jié)化，不能只抽象地確定“對、好、真棒” ，而是指出好在哪里，讓同學知道自己由于什么受到好評， 這樣才能記憶深刻