科研與教學的整合思想探究

1、科研與教學的整合思想探究摘 要：本文以美國著名高等教育家伯頓克拉克 教授所著的探究的場所：現代大學的科研和研究生教育 中的科研與教學的整合思想為研究對象，對科研與教學的整 合思想進行概述，并選取書中提到的五個國家的大學中科研 與教學的整合思想進行分析，然后提出科研與教學整合的條 件，最后論述科研與教學整合所能帶來的績效，說明科研與 教學的整合有利于實現現代大學走向研究型大學。關鍵詞：科研教學探究的場所：現代大學的科 研和研究生教育一、科研與教學的整合思想概述伯頓克拉克是美國著名的高等教育家，主要開展組織 視角的高等教育研究，尤其擅長集合各國家的教育專家學者 圍繞共同課題開展國際高等教育的比較研

2、究。2001年出版的 探究的場所：現代大學的科研和研究生教育是伯頓克 拉克教授主編的研究生教育的科學研究基礎一書的續(xù)篇。 書中克拉克教授在德、英、法、美、日五國的教育專家集體 創(chuàng)作的研究生比較教育研究的基礎上，對以德國洪堡名字命 名的19世紀德國大學改革所建立科研、教學和學習統(tǒng)一的 理念，在20世紀知識經濟和高等教育大眾化的趨勢下，以 新的視角和更深層次的理念提出在大學建立科研一教學一 學習的聯結體的主張1?？蒲信c教學的整合思想是探究 的場所一書的主要思想，這是克拉克教授以洪堡的“科研 與教學相統(tǒng)一”的思想為基礎，認為教授和學生應該把科研 和教學整合起來，形成科研一教學一學習的聯結體。（一）科

3、研?？蒲?，即科學研究。在一定意義上，某些 學者對科學的理解包含對科學研究的理解。辭海對'科 學” 一詞的定義是：運用范疇、定理、定律等思維形式反映 現實世界各種現象的本質的規(guī)律的知識體系。從中可以看 出，科學最需要的是嚴謹的態(tài)度?！把芯俊笔侵鲃雍拖到y(tǒng)方 式的過程，是為了發(fā)現、解釋或校正事實、事件、行為或理 論，或對這樣的事實、法則或理論加以實際應用。所以，研 究強調的是方法。而科研理念指的是科研理念則是指從當代 自然科學的發(fā)展中凝聚和提煉出來的能夠指導人類的社會 政治活動，并為執(zhí)政者更好地提高執(zhí)政能力提供科學依據的 精神引擎2。它的基本任務是探索、認識未知。（二）教學。教學是教師的教和

4、學生的學組成的一種人 類特有的人才培養(yǎng)活動。通過這種活動，教師有目的、有計 劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學 基礎知識和基本技能，促進學生多方面素質全面提高，使他 們成為社會需要的人。教學是學校達到教育目的、完成教育 任務的重要環(huán)節(jié)，也是教育的主要內容。從本質上說，教學 是一種“認知活動”。本文涉及的主要是大學教學。（三）整合。在探究的場所的第八章，克拉克教授 回到把大學看做是探究的場所的觀點，認為科研與教學的活 動不僅被看做是相互滲透的，而是具有兼容性的?？蒲信c教 學是高等教育的兩翼，其中教學是基礎，科研是主導3, 兩者密不可分。教學是科研的基礎，科學研究是教學工作的 有

5、力保證，通過教學帶動科研，科研促進教學，二者相輔相 成，互饋互助。二、各國大學的科研與教學的整合探究的場所的第一編，克拉克教授依次分析德、英、 法、美、日五國大學實滋科研與教學整合的實際情況和高等 教育發(fā)展的特點，提出五種大學類型的構想。（一）德國。19世紀初，德國教育改革家威廉馮洪 堡提出了 “科研與教學相統(tǒng)一”的原則，并在1809年依據 此原則創(chuàng)辦了柏林大學。在德國，洪堡這一思想被具體地表現在教學科研的實驗 室和研討班上。洪堡認為，大學教授的主要任務不是教，大 學生的主要任務不是學，大學教授的主要任務是激發(fā)學生的 興趣，幫助指導學生做研究，學生需要獨立完成自己的研究。 洪堡這一思想，以及柏

6、林大學的辦學原則極大影響了德國乃 至世界各國大學，在19世紀后期給德國贏得很大的世界聲 譽。（二）英國。科研與教學整合思想體現在英國的“學院 型大學”中。例如牛津大學和劍橋大學，能夠得到足夠的經 費，科研占主要地位。在兩次大戰(zhàn)期間，建立了較多的實驗 室，于是科研逐步發(fā)展成為全體教師的標準期望和教師時間 的一個受到資助的部分，科研在系里得到發(fā)展，但并不像德 國在科學研究所里進行。因此，在這種學院型的大學里，科 研一教學一學習便有機地聯結到一起。（三）法國。法國的大學作為第三個部門，在地位和資 源方面明顯不如大學校和國家科學研究中心這兩個部門，而 且和其他先進國家大學相比，財政資助較低，而科研很久

7、以 來就一直存在于有組織、有政府資助的國家科學研究中心。 由于法國大學長期集中對精英的選拔和培訓，而法國的國家 科學研究中心又控制科研的地位，導致法國大學，資金不足, 科研方面發(fā)展不足，因此，科研與教學的整合在法國并未很 好地聯結起來。（四）美國。美國高等教育誕生于美國的特殊環(huán)境中， 其規(guī)模巨大，實行地方分權。正式創(chuàng)立于1876年的霍普金 斯大學是全美的第一所研究型大學，它仿照的是威廉洪堡 等人倡導的以柏林洪堡大學為代表的德國大學模式，倡導的 是擴展知識、研究生教育和鼓勵研究風氣，研究生教育具有 強大的科研基礎4,在美國乃至世界高等教育發(fā)展史中作 出了許多開創(chuàng)性的貢獻，此后的大學如芝加哥大學等紛紛效 仿。在這種被克拉克教授稱為的“研究生院型大學”里，科 研、教學和學習統(tǒng)一的理想以令人矚目的現代形式出現了。（五）日本。相對而言，日本的高等教育結構就顯得比 較獨特。錯綜復雜的歷史條件和當代環(huán)境嚴重影響日本研究 生教育的發(fā)展層次。大學非常依賴學費收入，精力都花在本 科生教育上，對于花銷較大的研究生教育，就變得有余力而 資金不足。而許多工業(yè)部門在資金實力和科研條件方面比較 優(yōu)越，吸引了很多優(yōu)秀人才進行科研訓練。因此，在日本， 研究生教育的科研基礎日漸轉到工業(yè)部門，而教學依舊集中 在大學里，科研與教學的整合并不緊密。三、科研與教