外語(yǔ)教師課堂策略研究：狀況與意義

1、外語(yǔ)教師課堂策略研宄：狀況與意義1. 引言所謂“外語(yǔ)教師課堂策略研究”不是指教學(xué)法研究，也 不是針對(duì)諸如語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯，或聽說(shuō)、閱讀、寫作等方 面教學(xué)的分門別類的研究，其著眼點(diǎn)是課堂教學(xué)的實(shí)際過(guò)程課堂互動(dòng)(classroom interaction),旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言，從而成為值得 提倡的教師課堂策略，并成為外語(yǔ)教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。這種研 究在中國(guó)很有必要，因?yàn)槊刻於加写罅客庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)都走進(jìn)課堂 他們的進(jìn)步無(wú)疑在很大論文聯(lián)盟編輯。2. 現(xiàn)實(shí)需要我們可以先對(duì)中國(guó)和西方的外語(yǔ)課堂作一簡(jiǎn)單對(duì)比，從 中了解中國(guó)的現(xiàn)實(shí)需要。首先，中國(guó)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者_(dá)無(wú)論在校生還是成人 都是在本

2、國(guó)學(xué)習(xí)別國(guó)語(yǔ)言，即“外語(yǔ)”。一般說(shuō)來(lái)，他們到 課堂上來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)并練習(xí)使用語(yǔ)言，走出課堂后便很少 有這樣的機(jī)會(huì)。而在西方國(guó)家，除了一些在校生需學(xué)習(xí)“外 語(yǔ)”，更多學(xué)習(xí)者是移民、外國(guó)人或生活在雙語(yǔ)環(huán)境中的人。 他們是在目的語(yǔ)國(guó)家里學(xué)習(xí)目的語(yǔ)，即“第二語(yǔ)言”，所以 二語(yǔ)習(xí)得研究首先在西方興起并得到迅速發(fā)展。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者 除了專門到課堂上學(xué)習(xí)語(yǔ)言，平時(shí)就在目的語(yǔ)環(huán)境中生活和 工作，有大量自然接觸和使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。這就是說(shuō)，課堂 在“二語(yǔ)”環(huán)境中僅是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的途徑之一，而在“外語(yǔ)” 環(huán)境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外 語(yǔ)”學(xué)習(xí)者對(duì)課堂的依賴性更大，教師的課堂教學(xué)效果對(duì)他 們學(xué)習(xí)效果的

3、影響也更大。為此，外語(yǔ)教師有必要掌握有效 的課堂策略。其次，語(yǔ)言課堂有一個(gè)有別于任何其它課堂的特征：語(yǔ) 言既是教學(xué)手段，又是教學(xué)內(nèi)容。這就對(duì)教師提出了更高要 求。教師不僅應(yīng)熟練掌握目的語(yǔ)，而且應(yīng)懂得如何通過(guò)使用 語(yǔ)言而教語(yǔ)言，并能使學(xué)生通過(guò)使用語(yǔ)言而掌握語(yǔ)言。正因 為這一點(diǎn)，語(yǔ)言教學(xué)研究才如此受重視，以至幾乎被等同于 應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。在西方，二語(yǔ)教師多為該語(yǔ)言的本族人，且具 備教育學(xué)或應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)的碩士學(xué)位，大學(xué)教師則需有博 士學(xué)位。而在中國(guó)，外語(yǔ)教師絕大多數(shù)是中國(guó)人，雖已獲得 外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)士、碩士甚至博士學(xué)位，但也只能算高級(jí)外 語(yǔ)學(xué)習(xí)者，不具有本族人的語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)。以大學(xué)外語(yǔ)教師為例， 他們一般

4、剛畢業(yè)就直接走上講臺(tái)，很少有人在語(yǔ)言教學(xué)方面 接受過(guò)正規(guī)訓(xùn)練。高一虹等(2000)的調(diào)查顯示，即使在參加 全國(guó)甚至國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議的高校英語(yǔ)教師中，“系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)應(yīng) 用語(yǔ)言學(xué)”的人僅占，半數(shù)的人表示“有一定了解”，三成 的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問(wèn)卷調(diào)查則顯 示，我國(guó)外語(yǔ)教師的素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平均不容樂(lè)觀。師資方面 的差異表明，中國(guó)的外語(yǔ)教師，特別是年輕教師在外語(yǔ)教學(xué)理論和實(shí)踐上都需要指導(dǎo)，需要認(rèn)識(shí)外語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律、課堂 過(guò)程的實(shí)質(zhì)以及有效的課堂策略，以便取得好的教學(xué)效果。再者，正因?yàn)檎Z(yǔ)言課堂具有特殊性，課堂互動(dòng)本身作為 一種語(yǔ)言交際活動(dòng)，是學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的極好機(jī)會(huì)。如果學(xué)生 能參與課堂

5、互動(dòng)，就能直接獲得學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，同 時(shí)還能參與管理自己的學(xué)習(xí)，這會(huì)使其學(xué)習(xí)態(tài)度變得更積極、 負(fù)責(zé)(allwright 1984)。在英、美等西方國(guó)家，課堂上 更強(qiáng)調(diào)學(xué)而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動(dòng)比較多， 教學(xué)常以學(xué)生而不是教師為主體，這些在郁小萍(21)的調(diào) 查中都得到了驗(yàn)證。西方這種教學(xué)方式比較有利于外語(yǔ)學(xué)習(xí) 者提高學(xué)習(xí)興趣和語(yǔ)言交際能力。而在中國(guó)，盡管“師道尊 嚴(yán)”和“滿堂灌”早就受到批評(píng)和摒棄，但如果外語(yǔ)教師不 接受專門訓(xùn)練，平時(shí)也得不到足夠的交流機(jī)會(huì)，那么他們初 上講臺(tái)時(shí)所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一 代一代影響下去，傳統(tǒng)就可能在不知不覺中形成。況且“啟

6、發(fā)式”和“討論式”教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技巧都有很高 要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對(duì)外語(yǔ)教師進(jìn) 行課堂策略指導(dǎo)很有必要?？傊鲜霾町愒炀土酥袊?guó)自己的外語(yǔ)課堂環(huán)境。在這 種客觀環(huán)境中，外語(yǔ)教師的課堂策略能發(fā)揮重要作用，因而 研究課堂互動(dòng)以及教師的課堂行為尤其具有現(xiàn)實(shí)意義。3. 西方研究狀況這方面研究的狀況如何？我們?cè)诳疾熘邪l(fā)現(xiàn)，有關(guān)研究 成果基本上產(chǎn)生于西方，并可追溯至20世紀(jì)60年代末。此 前語(yǔ)言教學(xué)界熱衷于比較“教學(xué)法”，如語(yǔ)法一翻譯法、聽 說(shuō)法、認(rèn)知法、情景法等。這些“教學(xué)法”多集理論原則、 大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中 一小部分。然而比較的結(jié)果表明，

7、每種教學(xué)法都有自身的優(yōu) 勢(shì)，但沒有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)(allwright 1983)，于是研究人員 才開始把目光轉(zhuǎn)向課堂互動(dòng)。根據(jù)allwrigh tbailey (1991),課堂互動(dòng)是教學(xué)的實(shí)際過(guò)程。外語(yǔ)教師帶著教學(xué)計(jì)劃走進(jìn)課堂，其中包括 大綱規(guī)定的內(nèi)容、要采用的教學(xué)方法和要建立的課堂氣氛。 這些將分別影響學(xué)生的語(yǔ)言輸入、語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)和心理吸收 狀態(tài)。然而計(jì)劃不等于結(jié)果；影響必須經(jīng)過(guò)課堂互動(dòng)過(guò)程才 能作用于學(xué)生。事實(shí)上，在互動(dòng)中教師和同學(xué)的話語(yǔ)也將帶 來(lái)輸入，各種語(yǔ)言交際與練習(xí)的機(jī)會(huì)將隨時(shí)出現(xiàn)，課堂氣氛 也會(huì)變化。所以教師要學(xué)會(huì)管理課堂互動(dòng)。早期的外語(yǔ)課堂互動(dòng)研究在方法和目標(biāo)上都受到教育 學(xué)領(lǐng)域種論

8、文聯(lián)盟編輯。種觀念的影響。主要研究方法有兩 種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預(yù)先分別劃分為 若干類別，如教師接受學(xué)生情緒變化、采納學(xué)生觀點(diǎn)、提問(wèn)、 講解、作指示、表?yè)P(yáng)、批評(píng)等，以及學(xué)生應(yīng)答、啟動(dòng)話語(yǔ)、 沉默等(flanders i960),稱作“分類系統(tǒng)” (category system)。研究者對(duì)照著到課堂上作記錄或錄音后 再轉(zhuǎn)化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動(dòng) 分析” (ellis 199 4)或“課堂觀察”(六11評(píng)1社1988)此類研究?jī)H70年代前后就出現(xiàn)25項(xiàng)(chaudron 1988)， 旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改 進(jìn)、哪些更有效等

9、，可直接為教學(xué)服務(wù)。例如jarvis(1968) 的分類系統(tǒng)可用來(lái)分析教師個(gè)人的教學(xué)模式與理想教學(xué)模 式之間的偏差率，從而迗到教學(xué)評(píng)估與改進(jìn)的目的 jmoskowitz (196 8)則將flanders的分類系統(tǒng)以及經(jīng)她擴(kuò)展 的外語(yǔ)互動(dòng)系統(tǒng)(flint )用于培訓(xùn)教師學(xué)員，取得了很好的 效果。當(dāng)然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和 片面性，因?yàn)閷?duì)行為類別的劃分和定義均基于研究者的個(gè)人 認(rèn)識(shí)，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過(guò) 程(kumaravadive lu 1999)o第二種方法是話語(yǔ)分析。如果說(shuō)行為分類受到行為主義 心理學(xué)影響，話語(yǔ)分析則從社會(huì)學(xué)角度將課堂互動(dòng)視為“

10、活 生生的人際互動(dòng)”(a1 lwright 1984:156)，將師生同視 為參與者，他們每走一 “步”(move)都將實(shí)現(xiàn)一種教學(xué)功能 并受到一定規(guī)則的約束。研究者建立了各種課堂話語(yǔ)體系， 如建構(gòu)步(structuring) +引發(fā)步(solicit ing) +應(yīng)答步(respondin g) + 回 應(yīng) 步 (reacting) (b ellack et al 19 66)，或啟動(dòng)步(initiatio n) +air應(yīng)答步(response) + 反饋步(feedback) (sinclcoulthard 1975)。據(jù)此分析課堂材料，可以了解師生如何共同創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而不只是教師如何

11、教?！敖浑H法”在當(dāng)時(shí)極為盛行，不少目光投向了真正意義上的 課堂“互動(dòng)”及其給學(xué)生提供的語(yǔ)言交際機(jī)會(huì)。例如 fanselow(1977)建立了綜合性語(yǔ)言交際系統(tǒng)，可用來(lái)分析不 同課型的課堂話語(yǔ)；long等(1976)在分析了外語(yǔ)課堂話語(yǔ)后 發(fā)現(xiàn)，小組式互動(dòng)比齊步走(lockstep)式互動(dòng)更能促進(jìn)學(xué)生 參與交際以及用多種言語(yǔ)行為進(jìn)行交際。話語(yǔ)分析法1)不區(qū) 分師生話語(yǔ)，有利于了解互動(dòng)意圖和全過(guò)程；2)先分析材料 后得出結(jié)論，比較客觀；3)將語(yǔ)言形式與其功能聯(lián)系起來(lái)則 增加了理論系統(tǒng)性，在應(yīng)用中也容易做到精確。實(shí)際上，話語(yǔ)分析與行為分類不同，對(duì)教的研究是間接 的，其著眼點(diǎn)是如何促進(jìn)學(xué)。從70年代中

12、期起，外語(yǔ)教學(xué) 界已意識(shí)到“教”的目的是“學(xué)”。進(jìn)入80年代后，二語(yǔ)習(xí) 得研究的強(qiáng)勁勢(shì)頭更是強(qiáng)化了對(duì)學(xué)習(xí)者方面的關(guān)注。不過(guò)二 語(yǔ)習(xí)得研究本身也存在心理與社會(huì)兩種不同取向(firthwagner 19 97):前者關(guān)心哪些個(gè)人心理素會(huì)影響語(yǔ)言習(xí)得；后者關(guān)心怎樣的互動(dòng)模式能提供語(yǔ)言習(xí) 得機(jī)會(huì)。后者得到的重視相對(duì)不足，但也取得了不少成果。 它多通過(guò)話語(yǔ)分析方法，分析單位多為“步”或“t單位十 殘片”或“c單位” (chaud ron 1988:45)，針對(duì)的問(wèn)題多圍繞所謂“意義商議”(negot iation of meanin g)， 即會(huì)話雙方通過(guò)“劃界”、“確認(rèn)理解”、“核實(shí)理解”、“請(qǐng)求 澄

13、清”、“重復(fù)”等手段來(lái)調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，以便理解所產(chǎn)出 話語(yǔ)的意義。意義商議被認(rèn)為能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，一方面因?yàn)?它既能預(yù)防又能修補(bǔ)理解缺口，可帶來(lái)“互動(dòng)型”可理解輸 入(long 1983；pic a et all987)；另一方面因?yàn)?它能創(chuàng)造輸出機(jī)會(huì)，并通過(guò)“負(fù)輸入”推動(dòng)會(huì)話者改換別的 表達(dá)方式以修正自己的輸出，令其更準(zhǔn)確、連貫和恰當(dāng)，更 易于理解(swain 1985； pica 1988；pica eall989)o從80到90年代，一直有人通過(guò)話語(yǔ)分析調(diào)查課堂環(huán)境中哪些因素會(huì)促進(jìn)意義商議。結(jié)果顯示，意義商議在真實(shí)課 堂上出現(xiàn)并不多時(shí)比完成單向任務(wù)時(shí)更多(doughtypica 1986；f

14、ost erl998)，在完成有一定挑戰(zhàn)性的解釋型任務(wù)時(shí)比完成一般程序型任務(wù)時(shí)更多 (brown 1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難 保證出現(xiàn)意義商議。還有人著重研究“引發(fā)步”或“啟動(dòng)步”，即教師在課 堂上的提問(wèn)。問(wèn)題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識(shí)型信 息，只有一個(gè)正確答案；2)要求作出評(píng)價(jià)、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性” 問(wèn)題(barnes 1969 )，或“展示性”(display)和“參考性” (referential)問(wèn)題(longsatowhite983；brock 1986)。研究結(jié)果表明，教師在課堂上實(shí)際提 出的問(wèn)題主要是前者

15、，盡管前者重事實(shí)不重思考、重記憶不 重理解，很難促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得(koivukari 1987)；而且論 文聯(lián)盟編輯。學(xué)生用于回答后者的句子長(zhǎng)度是用于回答前者 句長(zhǎng)的倍，可見前者不能促進(jìn)輸出(brock 198 6)。此外ligh tbown(1984)還發(fā)現(xiàn)，由于教師認(rèn)為答案只有一個(gè)，便急于得到那個(gè)答案，往往提問(wèn)后很快就重復(fù)問(wèn) 題或叫另一個(gè)學(xué)生回答，結(jié)果降低了學(xué)生的回答率，因而也 降低了其輸出量。基于上述種種對(duì)課堂話語(yǔ)的調(diào)查結(jié)果，研究人員對(duì)教師 提出種種建議。研究教師提問(wèn)的人都主張讓教師少提“封閉性”問(wèn)題，多提“開放性”問(wèn)題。whitelighpicatbown(1984)指出這樣能使教師在提問(wèn)

16、之后很自然地延長(zhǎng)等 待時(shí)間，從而給學(xué)生更多輸出機(jī)會(huì)；此外小組活動(dòng)時(shí)氣氛比 較自然，也有助于增加輸出。實(shí)際上，大多數(shù)研究意義商議 的人也都主張經(jīng)常開展小組活動(dòng)。當(dāng)然，doughty(1985:132)曾提醒說(shuō)，齊步走式互動(dòng)比小組式互動(dòng)中的話語(yǔ)更合乎語(yǔ)法，過(guò)多的小組活動(dòng)可能會(huì) 減少學(xué)生接觸正確輸入的機(jī)會(huì)。另一方面， pica et al(198 7)指出教師不應(yīng)把注意力全放在語(yǔ)言準(zhǔn)確度上，而應(yīng)注重調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，特別應(yīng)主動(dòng)核實(shí)和確認(rèn)學(xué)生理解與否，并鼓勵(lì)學(xué)生澄清和確認(rèn)自己不清楚的地方。 foster (1998)還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生聽不懂時(shí)因怕耽誤時(shí)間、不愿表 現(xiàn)出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動(dòng)選擇意義商

17、議， 所以建議教師有意識(shí)地對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)?？傊@些研究者無(wú)論是著眼于教還是著眼于課 堂互動(dòng)與學(xué)的關(guān)系，最終目的都是幫助教師認(rèn)識(shí)自己的哪些 課堂行為更有利于學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得(ell is 1994:564)。 正如a1 lwright (1988:256)所說(shuō)，研究學(xué)習(xí)過(guò)程也是研究講 課過(guò)程，為改進(jìn)和評(píng)價(jià)教建立理論依據(jù)。應(yīng)該說(shuō)，近三十多年來(lái)，西方一直在進(jìn)行課堂互動(dòng)研究， 在80年代相對(duì)多一些，但由于外語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域存在著重 理論輕實(shí)踐的傾向(van lier 1994)，這項(xiàng)研究未能 成為主流。但是90年代中以來(lái)，西方已有不少學(xué)者開始提 倡進(jìn)行“教師研究”。“行動(dòng)研究”的影響也在擴(kuò)大，它是教 師為

18、解決實(shí)際問(wèn)題而邊教學(xué)邊開展的研究(richardsnunan 1990)，包括課堂實(shí)驗(yàn)，因而涉及教師行為和課堂互動(dòng)。盡管新理論還不成熟，但這些發(fā) 展表明，對(duì)實(shí)際課堂教學(xué)過(guò)程的研究正得到更多重視，教師 作為教學(xué)實(shí)施者乃至研究者的作用也日益得到再認(rèn)識(shí)，需要 加強(qiáng)關(guān)于課堂互動(dòng)和教師行為方面的研究。4.國(guó)內(nèi)研究狀況為了解國(guó)內(nèi)有關(guān)研究的狀況，筆者仔細(xì)查考了高等學(xué)校 外語(yǔ)學(xué)刊研究會(huì)編的外國(guó)語(yǔ)言研究論文索引(1949 -1989; 1990-1994; 19 95-1999)中的“外語(yǔ)教學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)” 部分。為了更好地說(shuō)明問(wèn)題，作者還作了相關(guān)統(tǒng)計(jì)，得到以 下結(jié)果。首先，從該部分論文的數(shù)量看，外語(yǔ)教學(xué)研究的

19、勢(shì)頭二 十多年來(lái)始終呈不斷上升趨勢(shì)。1984年為第一次高峰，此后 十年中保持了該水準(zhǔn)，1994年再次攀升，1 999年迗到整個(gè) 階段的最高峰。從論文內(nèi)容上看，主要特點(diǎn)是對(duì)西方理論的引進(jìn)，特別 是在80年代。僅以第一次高峰到來(lái)的1984年為例，“譯”、 “摘譯”、“譯述”和“編譯” 一類論文的數(shù)量高達(dá)46篇， 占當(dāng)年論文總數(shù)的38%o不過(guò)此后不斷減少，以每隔五年為 例，1 989年有這類論文17篇，占當(dāng)年論文總數(shù)的15%; 1994 年降至6篇，占當(dāng)年論文總數(shù)的2%; 1999年僅有2篇，占 當(dāng)年論文總數(shù)的。可見純粹的引進(jìn)在90年代呈明顯下降趨 勢(shì)，這與高一虹等(1999)的調(diào)查結(jié)果是一致的。年

20、國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)方面論文數(shù)量然而進(jìn)一步分析論文內(nèi)容時(shí)，情況要復(fù)雜得多。以最近 的、也是論文數(shù)量最高峰的1999年為例，通過(guò)對(duì)當(dāng)年論文 內(nèi)容的分類和統(tǒng)計(jì)，在除去關(guān)于“名家談/談名家”、“教材”、“測(cè)試”和“教具”等方面論文以及原本錯(cuò)誤入類的論文之 后，共有論文255篇。它們被歸入10類。對(duì)于看上去涉及 不止一類的論文，如“淺論外語(yǔ)交際教學(xué)法中的閱讀教學(xué)”， 則按照“新信息在后”的原則，將其歸入“外語(yǔ)技能及其教 學(xué)”類，而不是“教學(xué)法”類。從表2看，居首位的是外語(yǔ)教學(xué)類，無(wú)論是理論討論還 是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，內(nèi)容都比較泛，基本屬于個(gè)人認(rèn)識(shí)和體會(huì)。居 第二位的是教育改革類，也多為個(gè)人認(rèn)識(shí)和體會(huì)，其比

21、例如 此之高可能與90年代末外語(yǔ)界開展面向21世紀(jì)課程體系和 教學(xué)內(nèi)容改革有關(guān)。并列第二位的還有語(yǔ)言學(xué)習(xí)與習(xí)得類， 涉及的問(wèn)題體現(xiàn)了在西方盛行的心理取向二語(yǔ)習(xí)得研究的 影響。緊隨其后的是教學(xué)法類，盡管在西方此類研究從70 年代就開始減少，國(guó)內(nèi)也有學(xué)者反對(duì)開展最佳教學(xué)法研究， 但許多人仍熱衷于西方教學(xué)法理論，并把改進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)的希 望寄托于某一教學(xué)法。排在第五的是外語(yǔ)技能及其教學(xué)類， 涉及具體語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，試圖將相關(guān)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論與教 學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。文化因素也引起不少人關(guān)注，他們把文化 語(yǔ)言學(xué)理論與觀點(diǎn)導(dǎo)入語(yǔ)言教學(xué)，并從這一角度解釋語(yǔ)言交 際能力。此外，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，多媒體/網(wǎng)絡(luò)/電化

22、教學(xué)的作用日益顯現(xiàn)，其研究雖處于探索階段，但已得到與 文化因素同等的關(guān)注。教學(xué)研究類論文很少，由于規(guī)范的科 研方法目前在國(guó)內(nèi)尚未形成氣候，此類論文多出自專家和內(nèi)行之手，以呼吁或引導(dǎo)為目的。最后，本文所關(guān)心的以外語(yǔ) 課堂或外語(yǔ)教師為對(duì)象的研究顯然很少。表中已給出每篇論 文的題目，不難看出它們?nèi)砸浴罢劇被颉罢摗睘橹?，除一?外，均未特別關(guān)注教師的課堂行為，系統(tǒng)的調(diào)查研究則不存 在。表年外語(yǔ)教學(xué)方面論文內(nèi)容分類與統(tǒng)計(jì)論文聯(lián)盟編輯附實(shí)際上，表2反映了兩個(gè)值得重視的現(xiàn)象。第一，泛談 外語(yǔ)教學(xué)和思考教育改革的文章加起來(lái)已占到，同時(shí)從表 中所有論文題目的例子不難看出，其它類別的論文也多為 “理論與應(yīng)用”或“

23、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與看法”。這一現(xiàn)象與高一虹 等（1999）對(duì)四種外語(yǔ)類核心刊物的調(diào)查結(jié)果是一致的，即 “非材料性研究”二十年來(lái)一直“占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)”；但又不同 于該調(diào)查的另一結(jié)果，即此類研究在進(jìn)入90年代后有下降 趨勢(shì)。原因可能是這里的數(shù)據(jù)來(lái)自各種登有外語(yǔ)教學(xué)研究論 文的刊物，較核心刊物范圍更廣，作者以第一線的外語(yǔ)教師 為主。但這大概反映出“我國(guó)外語(yǔ)教師對(duì)科研方法了解甚 少”，應(yīng)加強(qiáng)培訓(xùn)。第二，雖然進(jìn)入90年代以來(lái)，對(duì)西方理論的純粹引進(jìn) 有明顯下降，但1999年的研究?jī)?nèi)容仍在很大程度上屬于對(duì) 西方理論的借鑒和應(yīng)用，特別是二語(yǔ)習(xí)得、教學(xué)法和跨文化 少涉及西方語(yǔ)言學(xué)和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論。這一現(xiàn)象說(shuō)明國(guó)內(nèi)與 西方在

24、外語(yǔ)教學(xué)研究上有所接軌，即具有從多學(xué)科角度進(jìn)行 研究的趨勢(shì)，但也說(shuō)明我們接觸西方理論之后，似乎在相當(dāng) 一段時(shí)間里很難跳出現(xiàn)成的圈子去看問(wèn)題。我們對(duì)教學(xué)法仍 如此執(zhí)著，顯然已經(jīng)比人家慢了 一拍。另外，目前重理論輕 實(shí)踐的傾向在西方已受到批評(píng)，而國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界仍然重視語(yǔ)言 習(xí)得心理和教學(xué)法研究而輕視實(shí)際課堂過(guò)程研究。交際等方這三類論文共占，其他類別的論文中也有不筆者還查閱了 2000年七種外語(yǔ)類核心刊物，發(fā)現(xiàn)沒有 外語(yǔ)教師類論文，但外語(yǔ)課堂類有3篇。雖然量少，這三篇 分別有關(guān)“過(guò)程教學(xué)法”、“互動(dòng)教學(xué)模式”和“課堂小組活 動(dòng)”的論文，表現(xiàn)出了對(duì)課堂互動(dòng)的關(guān)注。特別在第三篇中，龐繼賢等(2000)基于p

25、icad oughty (1985)、doughtypica(1986)和f oster (1998)的研究，對(duì)中國(guó)學(xué)生的小組活動(dòng)做了類似調(diào)查，結(jié)果與國(guó)外研究的結(jié)果一致， 即雙向比單向任務(wù)更有助于增加學(xué)生語(yǔ)言輸出以及修正輸出的機(jī)會(huì)，不過(guò)學(xué)生實(shí)際上很少進(jìn)行意義商議。值得 注意的是，他們根據(jù)中國(guó)實(shí)情指出，學(xué)生習(xí)慣于認(rèn)真聽講而 不愛參與或提問(wèn)，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮教師的作用。的確，我 們很有必要進(jìn)一步考察中國(guó)環(huán)境中外語(yǔ)課堂互動(dòng)的特征以 及教師的課堂策略，告訴教師應(yīng)具體發(fā)揮哪些作用以及如何 發(fā)揮作用，從而建立中國(guó)的外語(yǔ)課堂教學(xué)模式。5.結(jié)語(yǔ)綜上所述，外語(yǔ)教學(xué)研究在中國(guó)正日益受到重視，但似乎與科學(xué)研究規(guī)范還

26、有一定距離，與中國(guó)外語(yǔ)課堂的實(shí)際需 要也有一定距離。中國(guó)人學(xué)習(xí)外語(yǔ)主要依靠課堂，而且中國(guó) 的外語(yǔ)課堂現(xiàn)實(shí)有別于西方二語(yǔ)課堂。這就要求我們加強(qiáng)研 究外語(yǔ)課堂互動(dòng)。西方學(xué)者已經(jīng)取得了一些研究成果，值得 我們借鑒，但我們還需對(duì)其“本土化”，結(jié)合中國(guó)實(shí)情、針 對(duì)迫切需要解決的問(wèn)題、按照科研規(guī)范來(lái)進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查研 究。【參考文獻(xiàn)】lallwright,researchonlanguageteachingandlearning：abriefhistoricaloverviewj. tesolquarterly17： 191 -204.2allwright,importanceofnteractioninc

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