教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與歷史發(fā)展

1、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與歷史發(fā)展摘要：通過對教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)性等相關(guān)概念的內(nèi)在邏輯關(guān)系及其發(fā)展演變的梳理，關(guān)于“教師專業(yè)發(fā) 展”內(nèi)涵的各種詮釋以及它們之間的歷史轉(zhuǎn)承，可以得到清晰的重構(gòu)。教師專業(yè)發(fā)展是對教師專業(yè)化理路加以揚棄的選擇，而教師專業(yè)性的 訴求則是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)和根本動力。教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù) 開展也有助于提升教師專業(yè)化的程度。關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；教師專業(yè)化；教師專業(yè)性盡管“教師專 業(yè)發(fā)展”概念在全球范圍內(nèi)的提出還不到半個世紀，進入我國的研究領域也不過是近一二十年的 事情，但發(fā)展至今，教師專業(yè)發(fā)展的議題不僅在理論層面已成為顯學， 而且在實踐層面也呈現(xiàn)出活躍多元的樣

2、態(tài)。教師職業(yè)在其形成之前即 受國家主導，并且承載著社會各界的各種訴求，這一特征在現(xiàn)代學校 教育制度尤其當今全球教改的浪潮中，表現(xiàn)得尤為突出。這一外在的 社會因素一定程度上決定了教師的社會政治經(jīng)濟地位不高，從而限制 了其專業(yè)化的程度。在對既往的教師專業(yè)化理論加以反思揚棄之后，更加符合教育 獨特性的''教師專業(yè)發(fā)展”觀念受到關(guān)注，并且，在對教師專業(yè)性多元 理解的促動下，更多“以實地為本”，具有反思性、合作性的實踐得以 展開。、教師專業(yè)發(fā)展的準備：專業(yè)化的動議要分析教師專業(yè)發(fā)展的形成和內(nèi)涵，首先需要理解的一個概念就是“專業(yè)防教學能否成為 專業(yè)，教師能否成為專業(yè)者，教師正在成為專業(yè)者還

3、是已經(jīng)成為專業(yè) 者”等問題都取決于對“什么是專業(yè)和教學專業(yè)”這一前提性問題的理 解?？谧陨鲜兰o60年代教師專業(yè)化的提出，對教學專業(yè)的理論分析 經(jīng)歷了特質(zhì)模式和權(quán)力模式的轉(zhuǎn)承，并推進至歷史發(fā)展模式的視角。1 教師專業(yè)化的特質(zhì)模式教師專業(yè)化在20世紀后半葉成為眾多國家和地區(qū)推行的一項 重要教育政策，其勢頭至今不衰。2這主要是因為那些被認許為專業(yè) (establishedprofession )的群體可以得到較多的經(jīng)濟資源、社會聲 望及政治權(quán)力。因而，新興的職業(yè)也紛紛以此為目標，而力求促使本 職業(yè)成為一專業(yè)的社會流動過程即被稱為“專業(yè)化”(professionalization ' 3教學作

4、為社會層序中地位不高的職業(yè)也加 入到此行列當中，在初期，教師專業(yè)化主要采取的是“特質(zhì)模式” (traitmodel )這一理論視角。研究者首先歸納諸如醫(yī)學、法律等已 被社會肯定的專業(yè)所具有的特征，以此為基礎，建立一套“專業(yè)特質(zhì)： 進而，照這份“特質(zhì)清單”將專業(yè)同其他一般職業(yè)區(qū)別開來，并進行專 業(yè)化程度的排序。具體來說，這些特質(zhì)主要包括兩方面核心內(nèi)容，分 別為專業(yè)知識和服務的理想。4 ( 1 )特質(zhì)模式的內(nèi)容與傳統(tǒng)的社會 支配群體不同，醫(yī)療、法律領域等新興社會團體是以無法替代的專業(yè) 知識與技術(shù)作為立足基礎的。所謂專業(yè)知識是指一套整系統(tǒng)的、具有 普遍性的、可傳播的、擁有一定學術(shù)地位的理論體系。而專

5、業(yè)知識的 獨特之處在于，因其所具有的復雜性及特有的詞匯、傳達方式與操作 程序，能夠形成封閉的系統(tǒng)。一般人要想獲得和理解這套知識必須經(jīng) 過嚴格的訓練，不僅在時間上較其他職業(yè)培訓更長，而且還需通過高 等教育(高等教育論文)這一獨立的學術(shù)組織和專門機構(gòu)來完成。由 此，專業(yè)知識也被看作是圍內(nèi)知識(esotericknowledge ), 5它只在 專業(yè)群體內(nèi)部傳承和分享。不僅如此，專業(yè)群體要使社會大眾相信唯 有形成圍內(nèi)知識，才能確保專業(yè)人員的水平，從而為大眾提供高質(zhì)量 的專業(yè)服務。因此，基于對知識的壟斷，專業(yè)成員也就被賦予了專業(yè)自主權(quán)(autonomy ),其中包括審核執(zhí)業(yè)者的資格與能力、判斷其專業(yè)水

6、平 與操守等。另一方面，由于普通人(也就是專業(yè)人士的服務對象)缺 乏專業(yè)知識而無法監(jiān)督專業(yè)人士的工作，因而要求專業(yè)人士在行使自 主權(quán)的同時必須承諾以當事人的利益為依歸，具備忘我的精神(altruism '同時，以客觀而公正的態(tài)度為所有客戶服務。而為了確 保服務理想的踐行，又須建立一個組織，并負責專業(yè)自主權(quán)的實施?？梢姡蕴刭|(zhì)模式來看，能否被社會認可為專業(yè)的關(guān)鍵在于其所掌 握的理論、技能及其符號程序是否制度化為一套圍內(nèi)知識。以此為核 心，專業(yè)人士才有資質(zhì)享受到自主執(zhí)業(yè)的權(quán)力，并因此承諾無私而公 正地發(fā)揮專業(yè)知識之長以回報社會、服務大眾。(2)特質(zhì)模式的評價從功能主義的理論視角出發(fā)，特質(zhì)模

7、式認為專業(yè)是表現(xiàn)出重要社會功能的職業(yè)。7然而，當把教育工作與諸如醫(yī)學、法律等專業(yè)的 理想型(idealtype )進行比對的時候，卻發(fā)現(xiàn)在“專業(yè)化的標尺”上教育充其量只能算作是半專業(yè)或者準專業(yè)，8邊際專業(yè)或是一個低等級 的專業(yè)(lowerprofession 9不論從專業(yè)知識、專業(yè)自主權(quán)抑或是專業(yè)道德規(guī)范，都不堪與成熟的專業(yè)相媲美?？?在邁向?qū)I(yè)化的過 程中，教育可謂是出師未捷。同時，隨著研究的深入，特質(zhì)模式對“專 業(yè)本質(zhì)”的解釋也受到質(zhì)疑，其所采用的方法及秉持的價值依據(jù)也都 得到檢討。研究者通過對專業(yè)的兩大核心價值的考證，得出所謂的專 業(yè)知識和服務理想都無法構(gòu)成專業(yè)的本質(zhì)，相反這些只是專業(yè)為

8、了爭 取其地位所創(chuàng)造出來的手段而已。因此，特質(zhì)模式也被認為在方法上 混淆了原因與結(jié)果的關(guān)系，把專業(yè)所宣稱的特征誤作為促成其成為專 業(yè)的原因。而且，一職業(yè)群體是否具備那些特質(zhì)，也是需要考察其成 員的態(tài)度和工作方能確認。經(jīng)過以上的反思，教學專業(yè)化研究的提問 方式得以轉(zhuǎn)換，從對應然特質(zhì)的歸納和設想轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵢粻顟B(tài)的探究 和考察。2 教師專業(yè)化的權(quán)力模式 至上世紀70年代，特質(zhì)模式受到來自沖突理論的挑戰(zhàn)，這一觀點從控制權(quán)的角度來分析“何以成為專業(yè)”的關(guān)鍵，因而也被稱作“權(quán) 力模式”(powermodel )權(quán)力模式認為專業(yè)化并不是一個客觀中 立的現(xiàn)象，而是各方權(quán)力爭奪的社會過程。專業(yè)就是那些成功地宣稱

9、 或者將自己裝扮為符合所謂的專業(yè)特質(zhì)的那些職業(yè)群體。(1 )專業(yè)權(quán)力叢的形成持“權(quán)力模式”的學者基本上視專業(yè)化為權(quán)力斗爭的過程，其中 主要包括三個層面的權(quán)力斗爭：第一，掌握對市場的控制權(quán)，即專業(yè) 對于自己所提供的一套服務及其知識和技術(shù)基礎具有絕對的控制權(quán), 甚至在一定程度上形成了壟斷。口2第二，在與服務對象的關(guān)系中的 控制權(quán)，即專業(yè)人員對于服務的內(nèi)容和性質(zhì)，對于“什么才是最符合 當事人利益”這一問題的界定具有自主決定權(quán)?？?第三，專業(yè)對與其 協(xié)作的行業(yè)具有領導和支配地位，能夠決定工作和資源的分配?？? 這三個層面的斗爭及其結(jié)果互相作用，使教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與歷史 發(fā)展39專業(yè)得以建立一個權(quán)力叢

10、，對工作進行全面的控制。而“專業(yè)知識”和“服務的理想”只是專業(yè)爭取權(quán)力的策略和自我粉飾的化妝品?？?專業(yè)因而被看作是一種守門人(gatekeeper)的 機制，通過專業(yè)培訓、職業(yè)準入以及設定行業(yè)標準和專業(yè)操守，專業(yè) 把自己同其他職業(yè)區(qū)分開來以保存自己在社會中的特權(quán)。16可見， 在權(quán)力模式中：區(qū)分”是專業(yè)化的關(guān)鍵所在，而要想實現(xiàn)“社會封閉” (socialclosure ),則需要獲得完全的自治權(quán)，并且爭取國家的支持， 通過法律的形式嚴格限制準入的資格和途徑?？? ( 2 )對教師模式 專業(yè)自主權(quán)的檢視以權(quán)力模式的視角來檢視教學工作，同樣也會發(fā)現(xiàn) 教學離專業(yè)所要求的控制權(quán)仍有較大的距離。先，教師

11、不具有對服務市場的控制權(quán)。在大部分國家，教師資格的審定和批獲都不是由教師組織自主決定，而是由國家或地區(qū)政 府掌控發(fā)牌機制。口8不僅如此，教師工作的本質(zhì)被認為是將其所掌 握的知識轉(zhuǎn)化為服務對象所能理解的知識，也就是說教師的工作非但 不是壟斷知識反而在于分享。其次，教師對其服務對象也不具有控制 權(quán)。雖然教師在與學生的關(guān)系中常常被看作是居于權(quán)威的地位，但在 “什么才是對學生發(fā)展最好”這一實質(zhì)問題上，教師卻并無自主權(quán)。在 現(xiàn)代教育制度里，“教什么”甚至“怎么教”等涉及到教學工作的核心問 題都由國家決定，教師在其中僅僅是傳輸者和執(zhí)行者的角色。進而, 國家通過教育行政，根據(jù)固定課程對教師工作加以評核，因而

12、也使得 教師在與其協(xié)作團體的關(guān)系中處于被支配的地位。而教師群體之所以 無法在權(quán)力的競賽中勝出，其根本原因正在于自18世紀普及教育的 推行，教育開始被認定為是國家事務。而且，鑒于其在經(jīng)濟發(fā)展和意 識形態(tài)社會化過程中不可或缺的作用，教育也被牢牢地掌控在國家權(quán) 力之中。3教師專業(yè)化的歷史發(fā)展模式不論是教師專業(yè)化的特質(zhì)模式還是權(quán)力模式都試圖去尋找“專業(yè)的本質(zhì)”所在，但這一研究起點卻遭到“歷史發(fā)展模式”的批評。這一 模式認為，之前對專業(yè)的研究預設了存在一個客觀而普遍的本質(zhì)，而 研究的工作則是挖掘這一本質(zhì)，并將其推之四海以促成各職業(yè)的專業(yè) 化。然而事實上，任何專業(yè)的發(fā)展和形成都是在特定的社會經(jīng)濟、政 治和

13、文化情境中由社會大眾、國家權(quán)力和專業(yè)人士共同建構(gòu)的結(jié)果, 并不存在普遍的專業(yè)化路徑。(1 )脈絡因素的凸顯歷史發(fā)展模式強調(diào)，不同的職業(yè)因其內(nèi)在的獨特性和外在的經(jīng) 濟、政治等社會條件有別而呈現(xiàn)出不同的專業(yè)化過程，即便同一行業(yè) 在不同的歷史階段和社會環(huán)境也是如此。所以，研究專業(yè)化的關(guān)鍵不 是去尋找普遍唯一的所謂“本質(zhì)”所在，而應落腳于行業(yè)所處的歷史背 景、政經(jīng)制度及社會結(jié)構(gòu)，具體地分析影響其專業(yè)化的各因素。但這 并不意味著“歷史發(fā)展模式”是對特質(zhì)模式與權(quán)力模式的全盤否定，它 是進一步說明特質(zhì)模式和權(quán)力模式所提出的觀點是如何在不同社會 的政治、經(jīng)濟情境和歷史文化脈絡中呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)。職業(yè)群體的 特

14、征以及與國家的權(quán)力關(guān)系，兩者在專業(yè)化過程中固然重要，歷史發(fā) 展模式的觀點也并未完全排斥從這些現(xiàn)象入手研究專業(yè)化問題，而是 強調(diào)不僅著眼于此，還應主張針對研究對象的獨特性，重視其與外在 環(huán)境的脈絡關(guān)系。這些外在環(huán)境，包括歷史、政治、社會、經(jīng)濟、地 域等等元素?？? ( 2 )教師專業(yè)化的發(fā)展歷程依據(jù)歷史發(fā)展模式， 教師專業(yè)化的研究開始聚焦于教育工作內(nèi)在的特殊性，以及它如何在 具體歷史社會時空中得以展開。唯有視專業(yè)化為一個歷程，仔細追查 其如何發(fā)展成一門專業(yè)的獨特形態(tài)，才能真正掌握其旨意。相應地， 研究者著眼于從經(jīng)驗層面，具體檢視各個國家和地區(qū)教師專業(yè)化的實 際歷程。從世界范圍看，不論是英國教師的

15、專業(yè)主義還是法國教師的 國家公務員身份都在一定程度上使得教師群體獲得了“專業(yè)人士”之 實。20而香港自上世紀80年代開始的教師專業(yè)化政策議論，直至今天還處于拉鋸戰(zhàn)的過程之中。倘若要更加清楚地了解大陸教師專業(yè) 化的走向，可能需要對當下教師所面對的歷史文化、經(jīng)濟發(fā)展、政治 力量和社會網(wǎng)絡進行詳細地整理，方能一探究竟。相比而言，歷史發(fā) 展模式取向較特質(zhì)模式及權(quán)力模式兩套取向的優(yōu)勝之處，在于其同時 重視職業(yè)群體內(nèi)部發(fā)展及社群所處的外在環(huán)境因素以及兩者的互動 關(guān)系，并能因應不同行業(yè)發(fā)展的獨特性來理解各種狀況的存在條件。特質(zhì)模式點明了專業(yè)知識的核心價值，而權(quán)力模式則強調(diào)專業(yè)知識的有效性需要通過社會互動才能

16、建構(gòu)，更重要的是專業(yè)必須將其 落實為具體的支配關(guān)系并加以制度化。而歷史發(fā)展模式的貢獻在于教 師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與歷史發(fā)展40 突出了“專業(yè)支配制度”的建立取決 于每個專業(yè)所處的政治及經(jīng)濟制度、歷史階段以及工作組織等脈絡因 素。三種模式提供了三種觀察和分析教師專業(yè)化現(xiàn)象的不同視角，步 步深入，對“什么是專業(yè)”這一問題做出解答。在探索的過程中，教學 工作本身的特殊性也逐漸明朗。國家、市場、教師及相關(guān)群體等社會行動者之間的互動，表現(xiàn)出與其他專業(yè)不同的特點，這也迫使研究者 重新審視教師的專業(yè)知識基礎及專業(yè)自主權(quán)的定位，并開始尋找契合于教師工作特點的專業(yè)化路向。也正是在這個"返璞歸真”的過程中,

17、“教師專業(yè)發(fā)展”的概念得以孕育和發(fā)展起來。而要恰切理解這一“回 歸”是如何對傳統(tǒng)資源加以揚棄，當需在歷史制度脈絡中考察教師職 業(yè)的發(fā)展與形成，以探明教師實踐的獨特性。二、教師專業(yè)發(fā)展的依據(jù)：歷史和社會制度中的專業(yè)性詮釋雖然教師專業(yè)發(fā)展的提出是當代新近發(fā)生的歷史事件，然而對于教師素質(zhì)及其工作標準的認識和期許卻是自古即有。下文首先梳理教師職業(yè) 的歷史發(fā)展，初步勾勒在宏觀層面上教師群體與國家、社會的互動形 態(tài)。其次，具體闡釋不同利益相關(guān)者對教師素質(zhì)要求的歷史變化情況， 說明在微觀層面各方對教育內(nèi)在特性的不同詮釋。據(jù)此，在一個兼顧 外在社會因素和內(nèi)在專業(yè)性因素的兩維框架中呈現(xiàn)教學專業(yè)的獨特 性。1 教

18、師職業(yè)的形成與發(fā)展經(jīng)歷了個別化教育之后，在普及強迫教育的過程中，教師逐漸 發(fā)展成一個全職的職業(yè)，并系統(tǒng)地承擔起傳輸知識、價值、意識形態(tài) 的重要角色。自20世紀60年代，為提高教師微薄的經(jīng)濟收入、改 善其社會地位，始有教師專業(yè)化的動議。隨著教育改革在全球范圍內(nèi) 的興起，教師專業(yè)發(fā)展在教改實施中的作用受到關(guān)注。進而，通過對 “專業(yè)性”提出不同訴求，各利益群體從不同面向?qū)處煂I(yè)發(fā)展加以 界定和推行。(1)個別化教育時代的教師傳統(tǒng)中國社會官師不分，自秦朝開始便“以吏為師：然而，教官 的品階逐漸下降，至宋朝被稱為“冷官”，不及知縣。21不僅如此，教 師的經(jīng)濟收入隨之減少，強以糊口。而這一系列變化跟教師

19、的任用資 格不斷放寬不無關(guān)系。漢代的太學博士，常以儒學最優(yōu)之士，必博閱 經(jīng)典，履行忠義，年四十以上。到唐代，要求教師在學識上，不僅通 經(jīng)，且能講解分明，問十得九。在品行上，德行純潔，儀型可為師表。 而實際上，據(jù)通典記載當時一般的教師則已“多以寒門鄙儒為主:到明代以后，成為教師的人多數(shù)是科舉考試的失利者，至清代，捐納即可成為教師，其實則只為捐官?？芍^是，流品趨雜，師道蕩然。然而，在觀念層面“，師”一直被奉為很高的地位，所謂“天、地、君、親、師”并立?！皫煛敝阅軌颢@得君王乃至所有人的尊重主要因為了鞏為“師”承擔著“傳道”的功能，而'道”則是當權(quán)者用以維持統(tǒng)治的工具。 從這個角度來說，對

20、教師的重視并非基于教育自身目的的訴求，而是統(tǒng)治的需要，其中最為核心的功能是為意識形態(tài)再生產(chǎn)服務。22可見，在中央集權(quán)的國家中，盡管在觀念層面教師被賦予崇 高的地位，但在實然的層面，教師群體始終依附于官職體系，品卑俸 薄，難以升遷。而且，由于不斷放寬其任用資格，使一些不知教養(yǎng)之 法的庸鄙之人加入。因而，不論是從國家統(tǒng)治的角度還是社會認知的 角度，教師群體的社會地位和聲望都不高。西方社會也經(jīng)歷了大致相同的發(fā)展過程，在古希臘時代，上層階級(自由民)在其奴仆中選擇老成知禮、孱弱不勝勞役的人陪伴孩 童上學。中世紀開始，教師主要由神職人員兼任，直至19世紀初， 歐洲各國的小學教員也都不是由受專門訓練的人充

21、當，大多是教堂里 的唱詩人、旅館的掌柜、皮匠、泥水匠、木匠等等。23同樣地，在 觀念層面上，教學卻也被看做是天職(vocation ),甚至與神職同類。 教師也被看作是傳統(tǒng)價值的傳承人，是高尚道德的模范。24教師群 體在形成之初，由于其重要的社會功能，受到國家和社會層面的重視, 賦予其較高的文化地位。然而，在實際生活層面，教師的資質(zhì)、經(jīng)濟 收入、政治地位卻相對較低。兩相對照，形成了較為吊詭的矛盾境地。(2)制度化教育體系下的教師從近代開始，由于基礎教育的普及以及各級各類學校的發(fā)展， 教師數(shù)量得以增加，而且由于授業(yè)本身的變革，教師才成為一種職業(yè)。 由于學校已成為“公共教育機構(gòu)”，也就需要形成一定

22、的標準與規(guī)范， 從而催生了教師職業(yè)準入標準與執(zhí)業(yè)規(guī)范的形成。25同時，為了提高教學效率，對教學本身的研究也開始系統(tǒng)化，這也為教育學科進入高等教育機構(gòu)奠定教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與歷 史發(fā)展仁了基礎，并進一步為培養(yǎng)符合標準的新一代教師提供了條 件。這些都為教師專業(yè)化的提出準備了條件。1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織發(fā)布的關(guān)于教師地 位的建議第一次明確提出了教師專業(yè)化主張。然而，從社會環(huán)境的因素來看，教師職業(yè)化的過程也正是各國 普及教育的過程，隸屬于學校這一公共機構(gòu)當中的教師所提供的服務 帶有明顯的公共性。而作為一項公共事業(yè)，當教育越來越多地被認為 關(guān)系到公民的素質(zhì)乃至國家的命運時，提升教師的資

23、格和素質(zhì)要求、 加強教師問責也就成為題中之意。同時，教師在課程實施領域中逐漸喪失了自主權(quán)。相比于個別 化時代的教育，近代工業(yè)社會背景下的制度教育，則要求教師在標準 的、系統(tǒng)的、公共經(jīng)驗的基礎上工作。教師被認為只是一個傳聲筒， 而其個人在理解和分享教學內(nèi)容上的作用越來越少。26作為國家機 器的組成部分，教師的工作必須體現(xiàn)國家意志，并無自主創(chuàng)造可言。27在我國，這一觀念更為根深蒂固，教師對受教育者所發(fā)生的作用， 在性質(zhì)、方向、范圍、水平等各個方面都集中地反映了一定社會的要 求。28教師的工作受社會各方力量的牽制，這一特點在發(fā)韌于上世 紀80年代的全球教育改革中表現(xiàn)得淋漓盡致長期以來，教師既是 大多

24、數(shù)批評的靶子，又是改革的唯一希望?！币虼耍浴皩I(yè)性”為名， 各利益相關(guān)者對教師提出了各種的要求。2 社會建構(gòu)的教師專業(yè)性從教師職業(yè)形成的歷史發(fā)展中，可以發(fā)現(xiàn)教師被認為理應對國 家意志和社會期望的各種訴求嚴陣以待。更重要的是，這些社會期望 可能轉(zhuǎn)化為評核教師的標準，以此深刻地影響教師的工作。幾乎所有 改革都會打著提高教師專業(yè)性的旗號，要求他們發(fā)展自身的素質(zhì)以助 實現(xiàn)教育改革的目標。“教師專業(yè)性”表達了不同時代、不同社會群體 對一個“專業(yè)的教師”所應當具有的特點和品質(zhì)以及所應達到的標準 的理解和期待。然而，來自于不同立場的要求往往不盡相同，甚至有 可能相左，因而教師專業(yè)性的內(nèi)容并非固定不變，而是

25、由社會建構(gòu) (sociallyconstructed )而成，具有動態(tài)的特征。29在具體的社會情 境中，不同的持分者(stakeholders )以各種方式闡明自己的訴求， 其中主要包括兩個不同層面：一是學術(shù)研究者對教師專業(yè)性的應然狀 態(tài)所提出的規(guī)定性要求，可稱之為“規(guī)定的專業(yè)性” (prescribedprofessionalism );是某些特殊的實權(quán)群體所提出的指 令性要求，可稱之為“指令性的專業(yè)性'(demandedprofessionalism ) 30接下來我們從縱向和橫向兩個維度針對“規(guī)定的專業(yè)性”做一說 明。(1 y教師專業(yè)性”理解的發(fā)展一般來說，教師專業(yè)性的研究都 會

26、從三個方面對教師所需具有的素質(zhì)加以討論，即教學所需要的知識 與技能、一定的道德責任以及專業(yè)自主權(quán)。從縱向維度來看，哈格里 夫斯()根據(jù)英美等國的情況，將對教師專業(yè)性的認識發(fā)展分為四個 階段。在前專業(yè)時期，教學偏重于管理，教學任務相對單一，根據(jù)經(jīng) 驗和常識即可進行教學。20世紀60年代以后進入自主專業(yè)時期，教 師的地位、工資、國家資助和自主權(quán)都有所提高，教師之間缺乏溝通。 到了 80年代中后期，進入同儕專業(yè)時期。學校教育在結(jié)構(gòu)和體制方 面發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，而教師間的合作學習更加有助于解決教學中的實 際問題，合作的教學文化逐漸興起。進入21世紀，在經(jīng)濟全球化和 教育市場化的沖擊下，走入后現(xiàn)代專業(yè)性時

27、期。教師除了要繼續(xù)爭取 合理的專業(yè)地位，還要發(fā)揮教師之間、教師與家長和社群之間合作的 功能，并聚焦于教學以抵制去專業(yè)化(deprofessionalization )的趨 勢。31對歷史階段的劃分或許不那么精準，但也大致說明了對“教師 專業(yè)性”界定的歷史轉(zhuǎn)合，大體與前文對教師職業(yè)形成歷史發(fā)展的梳 理相契合。(2 )教師專業(yè)性的類型從橫向來看，哈格里夫斯()和古德森()對既有的教師專業(yè)性的概念進行了概述，歸納并提出了五種專業(yè)性：包括古典型專業(yè)性(classicalprofessionalism ),指的是社會學立場上的專業(yè)性，強調(diào)專業(yè)發(fā)展就是力圖為教師專業(yè)澄清知識基礎，從而尋求一種“科學的確定性

28、：靈活型專業(yè)性(flexibleprofessionalism ),注重"共享的專業(yè) 社群”和“合作的文化”的建立。實踐型專業(yè)性 (practicalprofessionalism )對“知識”的界定更趨于個人化，強調(diào)“個 人實踐知識”和“反思性實踐”。擴展型的專業(yè)性 (extendedprofessionalism )指的則是要求教師突破個別教室的限 制，發(fā)揮同儕間合作的功能。后現(xiàn)代專業(yè)性 (postmodernprofessionalism )要求教師應關(guān)心教育活動中的道德 與社會政治目的，認為教師專業(yè)性應當教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與歷史發(fā) 展-42-包含審慎地判斷、積極地關(guān)心學生、合

29、作的文化、持續(xù)學習等。 32對“規(guī)定的教師專業(yè)性”的不同詮釋表達了研究者對“可欲的教師 素質(zhì)”的認識，也表現(xiàn)出教育發(fā)展內(nèi)部對專業(yè)教師認識上的更新。雖 然不斷有“新的專業(yè)性”被提出，但其中也不乏共通之處。例如，重視 實踐的作用，承認教師個體的實踐知識，主張以此為基礎進行反思； 認為教師個人有權(quán)力且有能力參與到課程開發(fā)、教育研究等活動中； 強調(diào)教師之間、教師與其他利益相關(guān)者的合作等等。33基于這些共 識，教師專業(yè)發(fā)展也逐漸展開為不同的路向。通過以上對教師職業(yè)形成與發(fā)展的梳理，以及對“什么是好教 師”的歷史和社會層面的分析，可以看出教師職業(yè)的特點。從社會結(jié) 構(gòu)因素看，教師作為群體主要受制于國家權(quán)力。

30、教師代表的“道”自秦 代以來就已臣服于統(tǒng)治者所代表的“勢”，從而導致中國的教師階層陷 入''邊緣化”的泥潭。34而且，教師工作的內(nèi)容和標準不可避免地受 到國家意志的影響，作為公共服務人員的教師理當接受國家的問責。 同時，隨著全球教育改革的擴展，管理主義和表現(xiàn)主義等市場力量在 教師工作中的話語權(quán)也日益增大，教師還需接受以家長為代表的市場 一方的問責。因此，在宏觀上，教師群體與國家及市場的權(quán)力格局決 定了教師專業(yè)化的程度。另一方面，教育自身的發(fā)展以及有關(guān)于教師 工作內(nèi)在特性理解的深入，使得從研究層面對“教師專業(yè)性”的界定不 斷更新，并影響著教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容與方式。從最初認為教師只

31、是 教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)錄機，轉(zhuǎn)變?yōu)槌姓J教師個人在課程執(zhí)行與開發(fā)中的作 用，進而肯定教師的個體實踐知識的價值，并在根本上確立教師個人 在專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展過程中的主體地位?？梢哉f，教師專業(yè)發(fā)展就是 對專業(yè)性的提升，因此，對專業(yè)性的界定也成為教師專業(yè)發(fā)展的根本動力。而這一過程則是于外在的社會結(jié)構(gòu)因素與教學內(nèi)在邏輯的張力 中得以展開。三、教師專業(yè)發(fā)展的深入：教育學的多元視角教師專業(yè)性是教 師專業(yè)發(fā)展的目的，而教師專業(yè)發(fā)展是實現(xiàn)某種教師專業(yè)性的手段。 35以社會認許的專業(yè)為理想范型所開展的教師專業(yè)化在理論和實 踐中遇到重重困難，進而研究者開始由向外尋求地位、經(jīng)濟之提升轉(zhuǎn) 而向內(nèi)強調(diào)教師專業(yè)性的發(fā)展；研究的重心

32、由專業(yè)化這一社會學議題轉(zhuǎn)為到教師專業(yè)發(fā)展這一教育學議題；36研究的落腳點也由探討期望的專業(yè)性轉(zhuǎn)為考察實際 的專業(yè)性。在研究興趣和方式總體調(diào)整的背景下，教師專業(yè)發(fā)展的理 論和實踐開始發(fā)掘教師實踐知識的價值，尊重教師在自我成長和專業(yè) 工作中的自主權(quán)，注重以實地為本(site-based )實施教師專業(yè)發(fā)展。仁教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵轉(zhuǎn)變(1)由專業(yè)化到專業(yè)發(fā)展的過渡不論從理論研究、政策制定還 是實踐發(fā)展的層面來看，使教學成為一個專業(yè)都先于教師專業(yè)發(fā)展而 發(fā)生。然而“，專業(yè)”這個詞在初期被認為強調(diào)權(quán)利多于責任。若一個 職業(yè)要爭取成為“專業(yè)”，則被看作是在爭取提高地位和收入，改善工 作條件。37而對于教學這

33、樣一個一貫以奉獻為特色的行業(yè)而言，追 求自利的舉動則更易遭致反感。在這一背景下，加之教學工作獨特性 的發(fā)掘，1974年霍伊爾()提出“專業(yè)主義'和“專業(yè)性”這兩個概念， 以區(qū)分在探討教學與專業(yè)之間的關(guān)系問題時所對應的兩種不同涵義?！皩I(yè)主義”(professionalism )用以表示為提高本職業(yè)的社會地位、 收入和改善工作條件所采取的策略和手段。當要指稱在教學過程中教 師所運用的知識、技能以及程序時，貝i使用“專業(yè)性professionality ) 這一概念。38后來，學者們逐漸傾向于采用“professionalism”來指 稱構(gòu)成專業(yè)工作的根本要求和性質(zhì)。39然而，霍伊爾的這一

34、區(qū)分恰 恰契合了對教學專業(yè)之獨特性的關(guān)注，研究的視角被拉回到教學工作 本身。另一方面，1980年以“教師的專業(yè)發(fā)展”為主題的世界教育年 報指出，教師專業(yè)化存在兩個目標：其一，視教師為社會上職業(yè)層 序以至社會分層中的一個階層，因此專業(yè)化的目標就在于爭取專業(yè)的 地位與權(quán)力以及力求集體向上流動。其二，教師亦是一個在教室內(nèi)教 導學生及提供教學服務的工作者，因此他們亦必須以提高教學水平及 擴展個人知識及技能為發(fā)展方向。為了與前者區(qū)分開，將以發(fā)展教師 “專業(yè)能力professionalcompetence )為目標的取向稱為“專業(yè)發(fā)展： 40至此，以教師專業(yè)發(fā)展為主題的研究日漸興起。但顯然，這一研 究路向

35、最初是在教師專業(yè)化的框架內(nèi)衍生并得以展開，甚至可以說, 教師專業(yè)發(fā)展是人們在促成教學為一專業(yè)的過程中批判地反思所得 來的結(jié)果。(2)教師專業(yè)發(fā)展的界定教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與歷史發(fā)展43 教師專業(yè)發(fā)展目前已經(jīng)成為教育領域的焦點，諸如“教師成長n( teachergrowth )教師學習” (teacherlearning 八 教師發(fā)展”(teacher/staffdevelopment)等與其 相近的概念也層出不窮。但是，在很多情況下人們是在寬泛的、模糊 的、不嚴格的意義上使用它們。41這主要是因為人們對教師專業(yè)性 的理解和要求不同，因而，作為促進專業(yè)性發(fā)展的過程，教師專業(yè)發(fā) 展也就呈現(xiàn)出不盡相同

36、的聚焦點。42概括來說，人們認為在教師專 業(yè)發(fā)展過程中，教師獨自或者和他人一起檢視、更新和拓展教學的道 德目的；在與兒童、年輕人和同事共同度過的教學生活的每一階段中， 教師批判地學習和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想、計劃和實踐必需的知識、技 能和情感、智能。43而從形式上來看，教師專業(yè)發(fā)展不僅包括有意識組織計劃的各種活動，而且還包含所有自然的學習經(jīng)驗。這些活動和經(jīng)驗直接或者間接有益于個體、團體或?qū)W校，而其最終的目標就是提高課堂的教育質(zhì)量，服務于學生的發(fā)展。但同時, 教師個人在專業(yè)發(fā)展的過程中也能夠滿足自身成長的需要，從而獲得 定程度的幸福感。長期以來，人們強調(diào)的始終是教師對于社會的工具價值，完全忽視甚至抹

37、殺了教師自身的需要，而教師專業(yè)發(fā)展則有 助于喚起教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴與歡樂。44也只有在此基礎上，不僅 教師個人的專業(yè)身份認同隨之增強，教師群體的專業(yè)水平更加被社會 所肯定，因而其社會地位和聲望也會相應提高。也就是說，教師專業(yè) 發(fā)展并不排除最終以提升教師的社會地位、提高教師職業(yè)群體對經(jīng)濟 資源和政治權(quán)力的獲得為結(jié)果，兩者的發(fā)展可謂是相得益彰。2 教師專業(yè)發(fā)展實踐的深入 對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的理解一定程度上決定了其所采取的形式，由此，在“教師專業(yè)發(fā)展”內(nèi)涵相對概括的界定之下，其實踐探索卻呈現(xiàn) 出更為活潑、更為豐富的多重樣貌，共同為提高教育質(zhì)量發(fā)揮作用。(1)不足取向的否定古斯基()指出，長期以來，人們將

38、教師的專業(yè)發(fā)展建立在培 訓的范式(trainingparadigm )上。45其背后的假設是，教師的知識 與技能是不足的，因此政策制定者所提供的教師專業(yè)發(fā)展課程也是建 立在這種“不足-培訓-掌握”模式的基礎之上(deficit-trainingmasterymodel )這種模式主要是對教師知識的“過 時”或?qū)嵺`中的“無效”予以改進，預設教師在知識、技能和素質(zhì)上的不 足，并用行政指令和官僚體系制約教師專業(yè)發(fā)展以及教師教育的方 向。然而，實踐證明“不足模式”的培訓課程往往是失敗的，更無法適 合教育改革持續(xù)發(fā)展的需要。46進入知識經(jīng)濟時代，教育對知識再 生產(chǎn)和傳播的作用愈加重要，而其內(nèi)部所要面對的

39、核心議題也更為復 雜和多元。在教育目標上，表現(xiàn)為由過去單純的“知識本位”和“學科本 位”轉(zhuǎn)變?yōu)?quot;能力本位”，重視探究、創(chuàng)新(創(chuàng)新論文)能力的培養(yǎng)。在方式上，表現(xiàn)為由單靠國家和教育行政來發(fā)動，轉(zhuǎn)變?yōu)橛山逃到y(tǒng)內(nèi)部各部分之間以及教育系統(tǒng)和社會其他部門之間的合作。亦更根本地 在對價值基礎的理解上體現(xiàn)為“人的價值”受到關(guān)注，不僅是學生，教 師生命的價值日益得到尊重。基于對過去教育變革和教師專業(yè)發(fā)展“不成功”的反思，新近的 研究不再把教師看作是被動的需要被改變的對象，而肯定教師是一個 主動的學習者和反思的行動者，并把學?？醋鳛閷W習型組織是進行教 師專業(yè)發(fā)展的最佳場域。(2)教師專業(yè)發(fā)展的多元取

40、向?qū)τ诩姺倍鄻拥慕處煂I(yè)發(fā)展理論與實踐，國內(nèi)學者歸納出三種取向，分別是理智取向、實踐-反思取向和生態(tài)取向。理智取向(intellectualapproach )強調(diào)“知識基礎”對于教學專業(yè)的重要性，而 這種知識主要是科學的知識，主張教師通過掌握這些知識提高專業(yè) 性。而實踐反思取向(practicalreflectiveapproach )則對知識的理解 有很大不同，它將教師的專業(yè)性建基于個人的、實踐的知識，教師通 過反思，自我理解并實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。而生態(tài)取向(ecologicalapproach ) 則更關(guān)注教師專業(yè)的社會、政治、經(jīng)濟、文化背景及其相關(guān)因素之間 的關(guān)系。47雖然在實踐領域三者往往

41、也是相互補充，但新近的教師 專業(yè)發(fā)展對于后兩種取向更為青睞。這自然與對“教師專業(yè)性”的理解 上的重心轉(zhuǎn)移不無關(guān)系，目前的研究更加強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的實踐 性、反思性和合作性。首先，新的教師專業(yè)發(fā)展理念肯定教學實踐對于教師成長的重要價值。既有的教師培訓模式認為教師可以在教學實踐之外獲取現(xiàn)成 的“真理式”的知識，并自然而然地應用于自己的實踐當中，這種將"知 識”與“實踐”兩分的做法受到了不少批評。48事實上，教師若要掌握 一種新的教學方法和策略，需要依賴于實踐，“處方式/講座式”的模式 雖然能幫助教教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與歷史發(fā)展師增加對新的教育理 念和教學方法的了解，但如何將這些間接認識內(nèi)化

42、為教師個人的直接 認識，從而在教學實踐中適切地加以運用，還需要經(jīng)過理解、消化和 摸索。已有經(jīng)驗研究的結(jié)果也表明，只有當問題是從真實的教學情境、 教學實務中衍生出來的時候，理論與實踐之間“摩擦而產(chǎn)生的火花”才 會有效地發(fā)生。49換言之，在討論教師專業(yè)發(fā)展時，必須考慮教學 實踐的特征和作用。讓教師回到真實的教學環(huán)境中去學習，是幫助教 師真正掌握有關(guān)教育理念和技巧最實際的方法。其次，新的教師專業(yè)發(fā)展理念拓展了對教師專業(yè)知識的理解，重視教師行為的實踐取向。正是因為教學是一種具有高度豐富性、復 雜性和情境性的特殊實踐活動，對于身處其中的教師而言，實踐性知 識才是他們真正信奉的知識，并在他們教學活動中實際

43、使用和表現(xiàn)出 來。這一類知識超越了理論知識，是教師在具體情境的互動中建構(gòu)出 來的，凝聚于個人主觀的知覺和經(jīng)驗當中，構(gòu)成教師認知和實踐的必 要基礎。有大量研究沿著舒爾曼（）提出的七類知識框架詳盡地探討 專屬于教師的專業(yè)知識的構(gòu)成。研究者更為關(guān)心的問題是“教師實際 知道什么”，而不是告訴教師應該知道什么。50這不僅在一定程度上 為教師專業(yè)化奠定了更為夯實的知識基礎，而且也促使教師專業(yè)發(fā)展 的概念由專業(yè)角色的客觀要求，轉(zhuǎn)換為關(guān)注專業(yè)自我的建構(gòu)；由規(guī)約 式智能的強調(diào)，到個人經(jīng)驗與價值的重視。51因此，教師專業(yè)發(fā)展 不能僅僅理解為線性的知識、技能的積累，而是教師個人的整體性發(fā) 展。這種發(fā)展不是依賴外在的

44、技術(shù)性知識的灌輸而被塑造的，而是一 種自我理解的過程，即通過反思性實踐變革自我、自主發(fā)展的過程。52也就是說，教師實踐知識的增長必須經(jīng)由教師的反思方能實現(xiàn)。教師專業(yè)發(fā)展作為一種學習，被理解為一種學習者解決其內(nèi)部矛盾的 自我調(diào)控過程，它必須透過具體的經(jīng)驗、合作的對話以及個人的反思 而達成。這種已被各方所熟悉的建構(gòu)主義學習觀目前也較為廣泛地運 用于教師專業(yè)發(fā)展領域。以此觀點探討教師發(fā)展的問題，焦點集中于 如何培養(yǎng)教師成為一名反思實踐者，讓他們透過行動中的反思以改善 其教學實踐。更進一步說，以合作的方式開展教師專業(yè)發(fā)展活動也成為主要的策略。這是因為，教師希望獲得能夠幫助他們優(yōu)化課堂教學的持續(xù) 的專業(yè)發(fā)展，而伙伴同儕合作則是獲得這類支持的重要途徑。53作 為教學實踐情境中的重要構(gòu)成部分，情境中的人也是教師獲得專業(yè)發(fā) 展的豐富資源，也正是在與情境的互動中，教師的反思才得以促動和 維持。這種合作除了學校內(nèi)部教師之間、教師與學校行政