論當(dāng)代西方技術(shù)理性主義教師教育思想

1、    論當(dāng)代西方技術(shù)理性主義教師教育思想    四、技術(shù)理性主義教師教育思想的實(shí)踐模式(一)微格教學(xué)模式20世紀(jì)60年代第四次教育革命產(chǎn)生了教育技術(shù)學(xué)，旨在通過應(yīng)用教育技術(shù)來優(yōu)化教育過程、擴(kuò)大教育規(guī)模和提高教育成效。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)方式不能有效地提高職前教師的教學(xué)專業(yè)技能，職前教師往往通過教育實(shí)習(xí)來獲得關(guān)于教學(xué)的實(shí)踐體驗(yàn)，但是實(shí)習(xí)過程中職前教師對課堂教學(xué)環(huán)境較難適應(yīng)，對指導(dǎo)教師提出的意見缺乏直觀感受，難以客觀地進(jìn)行自我評估與改進(jìn)。針對上述教師培訓(xùn)過程中存在的問題，教師教育者將教育技術(shù)引入教師教育領(lǐng)域，這為微格教學(xué)的產(chǎn)生提供了客觀條件。1.微格教學(xué)模式的內(nèi)

2、涵微格教學(xué)(microteaching)是20世紀(jì)60年代由美國斯坦福大學(xué)率先開發(fā)的一種運(yùn)用教育技術(shù)來提高職前教師教學(xué)技能的方法。其首創(chuàng)者愛倫(dwight w. allen)教授將微格教學(xué)定義為：“一個(gè)有控制的實(shí)習(xí)系統(tǒng)，它使師范生有可能集中解決某一特定的教學(xué)行為，或在有控制的條件下進(jìn)行學(xué)習(xí)。”21同時(shí)，他認(rèn)為“微格教學(xué)是一個(gè)縮小了的、可控制的教學(xué)環(huán)境，它使準(zhǔn)備成為教師或已是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學(xué)技能和教學(xué)內(nèi)容。”22英國微格教學(xué)專家喬治·布朗(u. brown)則認(rèn)為，微格教學(xué)“是一個(gè)簡化了的、細(xì)分的教學(xué)，從而使學(xué)生易于掌握?！?3當(dāng)使用教育技術(shù)手段將教學(xué)過程錄制下來

3、之后，可以就教學(xué)細(xì)節(jié)進(jìn)行反復(fù)檢查，作出比較與分析，這可以說是一個(gè)格物的過程，體現(xiàn)的是微格教學(xué)之“格”。24從技術(shù)理性主義教師教育觀來看，微格教學(xué)為教師提供了在外部指導(dǎo)中進(jìn)行練習(xí)的機(jī)會，這樣他們可以得到關(guān)于自身行為的反饋，有利于其在實(shí)踐中提高自身的教學(xué)技能。所以，微格教學(xué)模式是為教師提供了一個(gè)簡化的、可控制的教學(xué)環(huán)境，以便教師在外部指導(dǎo)中掌握特定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)技能的教師培訓(xùn)模式。2.微格教學(xué)模式的實(shí)踐項(xiàng)目斯坦福大學(xué)開發(fā)微格教學(xué)模式旨在達(dá)到三個(gè)目的，作為教師教學(xué)的初步練習(xí)；在控制情境中檢驗(yàn)教師培訓(xùn)效果；為有經(jīng)驗(yàn)教師提供在職培訓(xùn)的機(jī)會。微格教學(xué)模式將教學(xué)班級規(guī)?？s減至15名學(xué)生，教學(xué)時(shí)間縮短至52

4、5分鐘，大大簡化了教學(xué)工作。同時(shí)，新教師進(jìn)行微格教學(xué)訓(xùn)練可以減少其面對的刺激物，指導(dǎo)教師的指導(dǎo)過程也更為精確。1965年，斯坦福大學(xué)將第三屆微格教學(xué)夏季研修作為中等教師教育計(jì)劃的培訓(xùn)項(xiàng)目，25下文主要以此闡述微格教學(xué)的具體培訓(xùn)模式。微格教學(xué)培訓(xùn)在斯坦福大學(xué)的八間教室中進(jìn)行，每間教室都配有黑板、視聽設(shè)備和課桌，其中四間教室配備有錄像設(shè)備、便攜式記錄工具，可以將教學(xué)行為以視聽的形式記錄下來，這些記錄在指導(dǎo)會議中將作為討論的對象。該培訓(xùn)項(xiàng)目中的指導(dǎo)者具有多重身份，不僅僅是作為教學(xué)顧問，還是教學(xué)資源提供者、學(xué)生反饋解釋者和評估者。微格教學(xué)培訓(xùn)是以斯坦福大學(xué)教師能力評估指南(the stanford t

5、eacher competence appraisal guide)和學(xué)生與指導(dǎo)者每周填寫的個(gè)人能力報(bào)告為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的。斯坦福大學(xué)的夏季研修為期七周，每個(gè)階段注重發(fā)展教師的不同技能，第一周和第二周的主題分別是教學(xué)中的交流能力和引導(dǎo)學(xué)生的能力，第三周則是培養(yǎng)教師在最小干擾課堂的情況下處理輕微違紀(jì)的能力，第四周進(jìn)行中期檢測，后面幾周則是針對記錄下來的微格教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行討論、鞏固和評價(jià)。在微格教學(xué)培訓(xùn)之初，每名教師進(jìn)行5分鐘的診斷性教學(xué)，以求獲得對教師能力的最初評價(jià)，隨后指導(dǎo)者進(jìn)行10分鐘的指導(dǎo)會議，改進(jìn)之后教師再次開展5分鐘教學(xué)，緊接著對其進(jìn)行10分鐘的指導(dǎo)會議，如此重復(fù)形成了一個(gè)“教被教”(te

6、ach-reteach)的循環(huán)過程。到了培訓(xùn)的后期，教師增加微格教學(xué)時(shí)間至2025分鐘，隨后進(jìn)行同等時(shí)間長度的指導(dǎo)會議?？梢钥闯?，微格教學(xué)模式遵循了程序教學(xué)理論的方式，將教師的教學(xué)技能發(fā)展劃分為具體的階段，對于教師短時(shí)間的教學(xué)行為給予反饋，以促進(jìn)其行為的改進(jìn)與強(qiáng)化。此次夏季研修中教師正是沿著預(yù)先的目標(biāo)提高了其教學(xué)行為的有效性，微格教學(xué)模式達(dá)到了一定的培訓(xùn)效果。(二)資格能力本位模式在技術(shù)理性主義教師教育思想的影響下，美國聯(lián)邦教育署(us office of education)出臺了相關(guān)的教育政策以支持教師教育領(lǐng)域的改革。作為技術(shù)理性主義教師教育思想產(chǎn)物之一的資格能力本位教師教育模式，便是在此

7、背景下應(yīng)運(yùn)而生。1967年，美國聯(lián)邦教育署籌集大量資金用于能力本位教師教育項(xiàng)目的開發(fā)，旨在開發(fā)一種理論基礎(chǔ)堅(jiān)實(shí)和實(shí)踐性較強(qiáng)的項(xiàng)目來促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高。261968年，在聯(lián)邦政府的資助下，10所大學(xué)開始探索實(shí)施資格能力本位教師教育改革。1973年，施密德爾(schmieder，a.)的報(bào)告聲稱，在美國教師教育學(xué)院協(xié)會(aacte)的783位成員中，125所(16%)院校開展了資格能力本位教師教育項(xiàng)目。27桑德福(sandefur，w.)等人完成了后續(xù)調(diào)查，在1975年和1977年分別有282所(52%)和398所(58%)院校實(shí)施了資格能力本位教師教育項(xiàng)目。28可以看出，至20世紀(jì)70年代末

8、，資格能力本位教師教育項(xiàng)目已在美國教師教育院校中全面擴(kuò)展開來。1.資格能力本位模式的內(nèi)涵1974年，美國教師教育學(xué)院協(xié)會資格能力本位教師教育委員會(aacte committee on pbte)提出了資格能力本位模式的重要特性，主要包括以下兩個(gè)方面。29首先，教學(xué)計(jì)劃的目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者既定能力的發(fā)展，這種能力目標(biāo)來源于對公認(rèn)的實(shí)踐者最終成就的系統(tǒng)分析，在教學(xué)之前提出以便于確定學(xué)習(xí)者的能力達(dá)到何種程度。其次，學(xué)習(xí)者的成就結(jié)果是通過對學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)進(jìn)行評估得到的，可以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者努力的方向以及確定其進(jìn)度和目標(biāo)的完成度，這樣最終可以用于評價(jià)教學(xué)系統(tǒng)的有效性。所以，資格能力本位模式強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)能力的發(fā)展

9、，并按照其具體表現(xiàn)來進(jìn)行外部評估以確定教學(xué)能力發(fā)展?fàn)顩r。2.資格能力本位模式的實(shí)踐項(xiàng)目1967年，美國聯(lián)邦教育署委托并資助10所大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)來開發(fā)具體的職前在職教師教育項(xiàng)目，這10所大學(xué)和機(jī)構(gòu)包括：佛羅里達(dá)州立大學(xué)、密歇根州立大學(xué)、西北地區(qū)教育實(shí)驗(yàn)室、錫拉丘茲大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院、佐治亞大學(xué)、托萊多大學(xué)、馬薩諸塞大學(xué)、匹茲堡大學(xué)以及威斯康星大學(xué)。1968年3月，佐治亞大學(xué)(university of georgia)開始開發(fā)針對小學(xué)教師的能力本位教師教育項(xiàng)目，其具體內(nèi)容涵蓋教師教學(xué)行為、評估、入職教師的選擇、指導(dǎo)和管理。該項(xiàng)目的具體實(shí)施可分為兩個(gè)階段：第一個(gè)階段是開發(fā)教學(xué)模塊，包括模式

10、化指導(dǎo)和實(shí)踐操作；第二個(gè)階段則是綜合這些模塊來開展教師培訓(xùn)。佐治亞大學(xué)將其能力本位教師教育項(xiàng)目界定為：“一種明確規(guī)定教師應(yīng)具備的能力的教師教育項(xiàng)目，教師通過展現(xiàn)其能力能夠促進(jìn)學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)”，30定義中包含了教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動兩個(gè)方面，但是以教師的能力發(fā)展為基礎(chǔ)的。佐治亞大學(xué)項(xiàng)目將能力劃分為兩類：通用能力(generic competencies)和具體能力(enabling competencies)。通用能力適用于所有的教師，是可被觀察的，包括教學(xué)任務(wù)和情感行為的表現(xiàn)。而每種通用能力是由一系列具體能力綜合組成的，具體能力包括學(xué)科知識、哲學(xué)和社會學(xué)基本原理、處理和解決問題的技能

11、、決策力、自我認(rèn)識能力以及關(guān)于教學(xué)過程的知識。例如，教師使用詢問的技能是通用能力的一種，但是在詢問的過程中教師也需要具體能力，比如學(xué)科領(lǐng)域知識。佐治亞大學(xué)能力本位教師教育項(xiàng)目是以發(fā)展教師具體和通用教學(xué)能力為基礎(chǔ)開展的，教師教育課程內(nèi)容的確立需要源自能力的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者的前測結(jié)果、以目標(biāo)為中心的教學(xué)活動和基于目標(biāo)對學(xué)習(xí)者的評價(jià)，以上四項(xiàng)內(nèi)容構(gòu)成了該項(xiàng)目的教學(xué)模塊。具體的能力發(fā)展過程則是分為四個(gè)步驟：首先，獲得關(guān)于教學(xué)能力的知識；其次，在模擬情境中實(shí)踐這些能力；再者，在學(xué)生參與的結(jié)構(gòu)化情境中進(jìn)行實(shí)踐練習(xí)；最后，在學(xué)生參與的非結(jié)構(gòu)化情境中鍛煉能力。一旦教師擁有了關(guān)于能力的知識，便可以在實(shí)踐中進(jìn)行練

12、習(xí)，而實(shí)踐情境由簡單到復(fù)雜給教師提供了逐步發(fā)展的空間。對職前教師能力發(fā)展的評估是以大學(xué)教學(xué)人員為主通過紙筆測試和觀察的形式進(jìn)行的，同時(shí)也含有少量的自我評價(jià)和同伴評價(jià)?？傮w來說，佐治亞大學(xué)能力本位教師教育項(xiàng)目的開展是建立在一定假設(shè)的基礎(chǔ)上的，大多數(shù)的教學(xué)技能必須能被明確說明，而職前和在職教師可以掌握這些技能并將其用于教學(xué)實(shí)踐中，即能力是可教的。綜上所述，技術(shù)理性主義教師教育思想在教師教育發(fā)展史上發(fā)揮了積極作用。第一，緩解了教師數(shù)量短缺和質(zhì)量偏低問題?！岸?zhàn)”后，退伍軍人涌入學(xué)校以及學(xué)齡兒童急劇增多導(dǎo)致中小學(xué)師資的嚴(yán)重缺乏，學(xué)校教學(xué)工作難以順利開展，這無可避免地導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量的下降。在技術(shù)理性主義

13、教師教育思想的指導(dǎo)下，教師教育機(jī)構(gòu)按照微格教學(xué)模式和資格能力本位模式，迅速培養(yǎng)出了大批熟練掌握教學(xué)技巧的教師，滿足了教育發(fā)展的需求。第二，創(chuàng)新了教師培養(yǎng)模式。在技術(shù)理性主義教師教育思想盛行之前，美國師范院校大多依賴于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，課堂教學(xué)以講座、自學(xué)為主，較少有討論，培訓(xùn)模式單一、效率較低。31技術(shù)理性主義教師教育思想創(chuàng)新了教師培訓(xùn)模式微格教學(xué)模式，該模式自誕生后迅速在美國各地得到了推廣、應(yīng)用和研究，20世紀(jì)60年代末傳入英國、德國等歐洲各國，20世紀(jì)80年代開始傳入中國大陸并逐漸引起重視，現(xiàn)今我國教育部已將微格教學(xué)活動的開展列入高等師范院校教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)體系。然而，由于技術(shù)理性教師教育自

14、身也存在一定的缺陷，如忽視了教學(xué)實(shí)踐對于教育理論的積極提升作用；教師被動地接受專業(yè)發(fā)展等問題，自20世紀(jì)80年代反思型教師教育運(yùn)動開展以來，技術(shù)理性主義教師教育思想受到了質(zhì)疑。但是不可否認(rèn)的是，對于教師來說，“技術(shù)”和“反思”同等重要。教師對于教學(xué)的反思以“技術(shù)”為基礎(chǔ)，具備了一定教學(xué)技能的教師才能更好地反思分析，同時(shí)教師的反思活動可彌補(bǔ)“技術(shù)”上的缺憾，進(jìn)一步地增強(qiáng)自身的教學(xué)技能。因此，我們不能簡單地認(rèn)為，技術(shù)理性主義教師教育思想已不符合當(dāng)前的教師教育發(fā)展潮流。事實(shí)上，對于我國教師的培養(yǎng)仍具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。當(dāng)前大學(xué)本位教師教育模式比較重視理論知識的學(xué)習(xí)，致使未來教師上手教學(xué)能力弱、在職教師

15、在提升教學(xué)效果上作用不大。32在技術(shù)理性主義教師教育思想的指導(dǎo)下，可以有效地提高教師的教育教學(xué)能力，幫助其快速地融入中小學(xué)教學(xué)，如能吸取技術(shù)理性主義教師教育思想菁華將有利于教師專業(yè)發(fā)展。參考文獻(xiàn)：1美韋恩·厄本.美國教育m.周晟，等譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2009：400.2charles a. harper. a century of public teacher educationr. washington d. c: american association of teacher college, national education association, 1939:

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