1杜威的教育思想

1、一、杜威的教育思想美國實(shí)用主義哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和教育家約翰杜威(John Dewey,1859-1952),1859年出生于美國佛蒙特州柏靈頓市郊區(qū)的一個(gè)農(nóng)業(yè)小鎮(zhèn)里，他的父親是個(gè)零售商人， 一家人是當(dāng)時(shí)美國地道的平民。杜威青少年時(shí)送過報(bào)，當(dāng)過雜工，墾過荒地，修過水渠。他16歲時(shí)中學(xué)畢業(yè)進(jìn)入佛蒙特州立大學(xué)。 大學(xué)學(xué)習(xí)本身并未使杜威得到很大收獲， 然而他從課外活動(dòng) 和廣泛閱讀中得到一些可貴啟示，對美國教育狀況深感不滿。1879年大學(xué)畢業(yè)后杜威在美 國南方一座石油城市的中學(xué)任教3年，同時(shí)開始系統(tǒng)研究哲學(xué)。1882-1884年杜威在霍布 金斯大學(xué)攻讀哲學(xué)， 獲得哲學(xué)博士學(xué)位。 他融合歐美思潮， 為致力

2、教育研究打下了深厚的根 基。杜威90余載漫長生活歷程，正好處于美國由農(nóng)業(yè)國躍為工農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化強(qiáng)國的歷史聚變 時(shí)期。這一時(shí)期的特點(diǎn)決定了美國在教育領(lǐng)域內(nèi)一方面要反對歐洲大陸的傳統(tǒng)教育，使教育適應(yīng)時(shí)代需要； 另一方面又要抵制馬克思主義的傳播， 使美國的教育沿著資本主義方向發(fā)展。 杜威實(shí)用主義哲學(xué)和教育理論就是在這種背景下產(chǎn)生的。杜威從事的教育改革事業(yè)始于1884年，他的事業(yè)大致可分為三個(gè)時(shí)期。 第一個(gè)時(shí)期是1884-1894年的10年，當(dāng)時(shí)他在密執(zhí)安大學(xué)和明尼蘇達(dá)大學(xué)教授心理學(xué)和哲學(xué)。 在實(shí)踐中 杜威清楚地認(rèn)識(shí)到中小學(xué)課程內(nèi)容貧乏， 當(dāng)時(shí)流行的赫爾巴特五段教學(xué)法機(jī)械呆板， 萌生了 進(jìn)行教育改革的要求

3、并進(jìn)而成為教育革新的倡導(dǎo)者。1894-1904年的10年是他改革教育的 嘗試階段，當(dāng)時(shí)他在芝加哥大學(xué)任哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系主任。1896年他創(chuàng)辦了芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校， 又稱杜威學(xué)校， 以他的哲學(xué)和心理學(xué)研究為根據(jù)進(jìn)行教育創(chuàng)新。 他把教師高談闊 論的課堂變?yōu)閷W(xué)生通過活動(dòng)去獲得知識(shí)的課堂， 把學(xué)生靜坐聽講的課堂變成兒童能隨時(shí)移動(dòng) 位置進(jìn)行活動(dòng)的課堂。在此期間，他根據(jù)自己的教改實(shí)踐，發(fā)表了許多重要的教育論著。1904年后直到他1952年去世， 是他事業(yè)的輝煌時(shí)期。1904-1930年杜威任哥倫比亞大學(xué) 哲學(xué)教授。 他與一批教育史家、 比較教育學(xué)家和教育心理學(xué)家一起， 鑄成了哥倫比亞大學(xué)師這部經(jīng)典巨著標(biāo)

4、志著教育理論發(fā)展的一個(gè)新時(shí)期的開端，創(chuàng)立了實(shí)用主義教育哲學(xué)體系。1930年他退休，改任哥倫比亞大學(xué)名譽(yù)教授，仍繼續(xù)從事教育改革研究。杜威的主要著作 除民主主義與教育外，還有我們怎樣思維 、經(jīng)驗(yàn)與教育 、學(xué)校與社會(huì) 、明日的 學(xué)校等。教育理論的哲學(xué)基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn)論杜威繼承和發(fā)展了美國學(xué)者加理斯潘士(1839-1914)、詹姆士等人創(chuàng)立的實(shí)用主義哲 學(xué)，并把它具體應(yīng)用到社會(huì)事務(wù)和教育領(lǐng)域中。在他看來， “哲學(xué)就是教育的最一般方面的 理論?！薄敖逃耸鞘拐軐W(xué)的分歧具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室。 ”因此，教育哲學(xué)是哲學(xué)最有 重要意義的一個(gè)方面。杜威教育哲學(xué)是實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論。 “經(jīng)驗(yàn)”是他的教育哲學(xué)中最重要的一個(gè)

5、詞，也是他 的整個(gè)教育思想體系的核心。杜威認(rèn)為， “經(jīng)驗(yàn)”是人的有機(jī)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果(或稱為“統(tǒng)一體”)，是人的主動(dòng)的嘗試行為與環(huán)境的反作用而形成的一種特殊的結(jié)合。因此， 行為和結(jié)果之間的連續(xù)不斷的聯(lián)系和結(jié)合就形成了人的經(jīng)驗(yàn)。 ”這就使杜威的思想中含有某 些唯物主義的因素。 但是，杜威又認(rèn)為， 人的主觀經(jīng)驗(yàn)是客觀世界存在的基本前提。在他看 來，沒有主體的存在，也就沒有客體的存在； 沒有人的興趣和愿望構(gòu)成的主觀經(jīng)驗(yàn)，也就談 不到客觀世界中一切事物的存在。 這樣， 他就把自然界的一切都看成是被經(jīng)驗(yàn)到的東西， 把 經(jīng)驗(yàn)對象和經(jīng)驗(yàn)的過程一起包括到經(jīng)驗(yàn)之中。 于是，杜威就否定了客觀的物質(zhì)世界是不依

6、賴 于人而獨(dú)立存在的，從而未脫出唯心主義的窠臼。杜威還認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素，這兩個(gè)因素以特有的形式結(jié)合著。在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試。在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是經(jīng)受結(jié)果?！彼啻瘟信e這樣的一個(gè)例子：一個(gè)兒童要認(rèn)識(shí)手伸進(jìn)火焰會(huì)灼傷手指，他就必須去嘗試一下，親自把手伸進(jìn)火焰中去； 只有當(dāng)這個(gè)行動(dòng)和他所遭受的疼痛聯(lián)系起來時(shí)， 進(jìn)火焰就意味著灼傷。在杜威看來，這就是“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)” 。因?yàn)闆]有這種真正有意義的 經(jīng)驗(yàn)，也就沒有學(xué)習(xí)。 如果把經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)的行動(dòng)一面和被動(dòng)的經(jīng)受結(jié)果一面割裂開來， 就會(huì) 破壞經(jīng)驗(yàn)的極其重要的意義，從而為他的教育哲學(xué)奠定了一塊值得注意的基石。杜威宣稱自己的

7、經(jīng)驗(yàn)論可以稱為 “經(jīng)驗(yàn)主義的自然主義” 或稱為“自然主義經(jīng)驗(yàn)主義” ， 試圖使它具范學(xué)院的黃金時(shí)代。經(jīng)過長期的教育實(shí)踐和研究，1916年杜威發(fā)表了民主主義與教育他才會(huì)認(rèn)識(shí)到手伸有客觀的、科學(xué)的外衣。 但是，其實(shí)質(zhì)上是一種主觀唯心主義哲學(xué)，把整個(gè)客觀 的自然（環(huán)境）消融在人的主觀經(jīng)驗(yàn)之中，從而變成了主觀經(jīng)驗(yàn)的東西。列寧在唯物主義與 經(jīng)驗(yàn)批判主義一書中明確指出；實(shí)用主義“宣揚(yáng)經(jīng)驗(yàn)而且僅僅宣揚(yáng)經(jīng)驗(yàn)” ，“在經(jīng)驗(yàn)這 個(gè)字眼下，無疑隱藏著哲學(xué)上的唯物主義路線和唯心主義路線。 ”從實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論出發(fā)，杜威認(rèn)為， “教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組， 既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義， 又能提高后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力

8、。 ”如果用一句話來概括的話， 那就是： “教育是以經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，通過經(jīng)驗(yàn)，為了經(jīng)驗(yàn)的目的。主要教育思想（一）論教育的本質(zhì)和目的關(guān)于教育本質(zhì)和目的理論是杜威整個(gè)教育體系的核心。他用哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)作為武器，在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”和“教育無目的”的觀點(diǎn)。1.“教育即生活”杜威認(rèn)為，“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活?！薄皼]有教育即不能生活。所以我們可以說，教育即生活。 ”在他看來，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)。 ”因此， 教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程， 而不是將來生活的預(yù)備。 教育就是要給兒童提供保證生長或 充分生活的條件，而不問他們年

9、齡的大小。由于生活就是生長，因此，杜威還認(rèn)為， “生長是生活的特征，所以教育就是生長；在 它自身以外， 沒有別的目的。 我們?nèi)缫攘繉W(xué)校教育的價(jià)值， 要看它能否創(chuàng)造繼續(xù)不斷的生 長欲望，能否供給方法，使這種欲望得以生長。 ”在他看來，所謂的“生長”就是指兒童本 能發(fā)展的各個(gè)階段，不僅包括身體方面，而且也包括智力和道德方面。 ”這樣，杜威把生物 學(xué)上的“生長” 一詞搬用到教育上來了。 教育的目的就在于， 通過組織保證繼續(xù)生長的各種 力量，使教育得以繼續(xù)進(jìn)行下去。2.“學(xué)校即社會(huì)”杜威認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該“成為一個(gè)小型的社會(huì)，一個(gè)雛型的社會(huì)。 ”在他看來，教育既然 是一種社會(huì)生活過程，那么學(xué)校就是社會(huì)生

10、活的一種形式。 ”學(xué)校作為一種制度，應(yīng)該把現(xiàn) 實(shí)的社會(huì)生活簡化起來， 縮小到一個(gè)雛形的狀態(tài)。 在學(xué)校里， 必須能夠呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的社會(huì) 生活，如同他們的家庭里、在鄰里間、在運(yùn)動(dòng)場所上所經(jīng)歷的過程。這樣， “使得每個(gè)學(xué)校 都成為一種雛形的社會(huì)生活，以反映大社會(huì)生活的各種類型的作業(yè)進(jìn)行活動(dòng)。當(dāng)學(xué)校能 在這樣一個(gè)小社會(huì)里引導(dǎo)和訓(xùn)練每個(gè)兒童成為社會(huì)的成員，用服務(wù)的精神薰陶他，并授予有效的自我指導(dǎo)的工具， 我們將有一個(gè)有價(jià)值的、 可愛的、 和諧的大社會(huì)的最深切而最好的保 證。”就“學(xué)校即社會(huì)”的具體要求來說，杜威認(rèn)為，一是要求學(xué)校本身必須是一種社會(huì)生 活，具有社會(huì)生活的全部含義； 二是要求校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)

11、習(xí)連接起來， 兩者之間能有自由 的相互影響。這樣， 學(xué)校就不會(huì)與社會(huì)生活隔離開來。但是， 學(xué)校作為一個(gè)特殊的社會(huì)生活 環(huán)境，應(yīng)該具有3種功能：簡化和整理兒童所要發(fā)展的各種因素；把現(xiàn)存的社會(huì)風(fēng)俗純化 和理想化；創(chuàng)造一個(gè)比兒童任期自然時(shí)可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。杜威通過把學(xué)校辦成小社會(huì)讓兒童獲得直接經(jīng)驗(yàn)的設(shè)想對于過去只讓兒童在讀書的學(xué) 校教育，應(yīng)當(dāng)說是一種進(jìn)步。 學(xué)校應(yīng)當(dāng)給兒童提供動(dòng)手和獲得必要的直接經(jīng)驗(yàn)的場所與條件。但是，按“小社會(huì)”來辦學(xué)校是過份而且難以做到。這不但是“學(xué)校消亡論”的理論基礎(chǔ)， 而且還會(huì)給學(xué)校管理帶來許多無法解決的難題， 使教師因此不能集中精力管理好兒童的教育 教學(xué)

12、活動(dòng)。3.“教育無目的”杜威認(rèn)為，教育是“生活” 、“生長”和“經(jīng)驗(yàn)改造” ，這是循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過程， 教育目的就在于這種過程中。 他說生活是為了更豐富、 更完美的生活， 教育也是為了更豐富、 更完美的教育， 不能任何外加于生活和教育的目的。 他認(rèn)為生長和生活是無止境的， 因而也 無最后目的；兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴(kuò)充、提高、更新、重組的過程中逐 步成長為并最終成為社會(huì)的合格成員。 這就是杜威的教育無目的論。 杜威批評傳統(tǒng)教育為兒 童確定他們不理解不需要的目的， 把目的和手段分開； 活動(dòng)作為手段其價(jià)值取決于能否達(dá)到 目的的要求，活動(dòng)變成了苦役。 然而，自由活動(dòng)中出現(xiàn)的目的是與

13、手段密切結(jié)合的。一項(xiàng)目 的達(dá)到后， 活動(dòng)并不中止， 已達(dá)到的前項(xiàng)活動(dòng)的目的成為下一活動(dòng)目的的手段， 如此交替進(jìn) 行，目的也是手段，手段也是目的。其實(shí)，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活 方式”和“科學(xué)的思想方法” 。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目 的舊教育，并非根本放棄教育目的。（二）論課程、教材、教法與學(xué)法 教學(xué)思想是杜威教育思想體系中又一個(gè)重要的組成部分，主要包括：課程與教材、 思維 與教學(xué)、“從做中學(xué)” 。1.課程與教材從批判傳統(tǒng)教育的以課堂為中心的課程、 教材觀點(diǎn)出發(fā)， 杜威認(rèn)為，學(xué)校的“課程計(jì)劃 必須考慮到能適應(yīng)現(xiàn)在社會(huì)生活的需要” ；教材上“迫切的問題

14、是要在兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗(yàn) 中尋找一些東西” 。因此，在課程與教材上，他既強(qiáng)調(diào)了與現(xiàn)在生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，又強(qiáng)調(diào)了與兒童的聯(lián)系。 首先，因?yàn)橹R(shí)在不斷發(fā)展而不再是凝固不變的東西， 所以，課程與教材也 要發(fā)生變化?！耙磺械膶W(xué)科，都是從生活的各方面產(chǎn)生?！闭n程、教材必須建立在社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。其次，必須站立在兒童的立場上，并且以兒童為出發(fā)點(diǎn)來考慮課程教材?！皟和驼n程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過程的兩極，正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣。”所以，決不要把課程教材當(dāng)作某些固定的和現(xiàn)成的東西，當(dāng)作在兒童的經(jīng)驗(yàn)之外的東西。杜威指出，學(xué)校課程的主要內(nèi)容應(yīng)該是各種不同形式的主動(dòng)作業(yè)。例如，園藝、紡織、 木工、金工、烹飪等。

15、這樣，學(xué)校課程相互聯(lián)系的真正中心就是兒童本身的活動(dòng)。他認(rèn)為， 學(xué)校的活動(dòng)教學(xué)分四類， 分別適應(yīng)著兒童自然生長的四種本能要素： 講故事， 用以發(fā)展兒童 的語言本能； 手工訓(xùn)練， 用以發(fā)展兒童的制作本能；游戲，用以發(fā)展兒童社交和藝術(shù)的本能； 觀察實(shí)驗(yàn)， 用以發(fā)展兒童探究的本能。 杜威反對傳統(tǒng)學(xué)校中的分科教學(xué)， 但并不反對在中學(xué) 階段進(jìn)行分科教學(xué)。他也承認(rèn)，要解決新的課程教材問題是非常困難的。2.思維與教學(xué)從批準(zhǔn)傳統(tǒng)教育的形式主義教育方法出發(fā)， 杜威認(rèn)為， 學(xué)校讓學(xué)生求知識(shí)的目的， 不在 知識(shí)本身， 而在制造知識(shí)以應(yīng)需求的方法。他舉例說，學(xué)地圖不是真正的目的，制作地圖才 是真正的知識(shí)， 所以他認(rèn)為訓(xùn)

16、練兒童的嚴(yán)正的、 持久的、 創(chuàng)造性的思維能力是教學(xué)的主要目 的，教學(xué)是達(dá)到這一目的的主要途徑。由此出發(fā)，杜威認(rèn)為，凡“有意義的經(jīng)驗(yàn)”，總是在思維的活動(dòng)中進(jìn)行。 每一思維的兩端，開始是一個(gè)迷惑、 紛亂或困難的情境，結(jié)果是一個(gè)澄 清、統(tǒng)一或解決的情境，思維就在這兩端之間進(jìn)行著。在這兩端之間，包括五個(gè)步驟：1.疑難的情境；2.確定疑難究竟在什么地方；3.提出解決問題的種種假設(shè)；4.推斷每個(gè)階段所 含的結(jié)果，看哪個(gè)假設(shè)能解決這個(gè)困難；5.進(jìn)行試驗(yàn)、證實(shí)，駁斥或改正這個(gè)假設(shè)，在實(shí)踐 上，兩個(gè)階段可以拼合，若干階段則歷程甚短，一瞥即過，因此，五個(gè)步驟并非固定不變的 方式，當(dāng)視個(gè)人的智慧及當(dāng)時(shí)對情境反應(yīng)的情

17、況而定。杜威認(rèn)為， 思維過程，“即是組織思想的方法， 又是做學(xué)問的途徑” 。所以他從思維的五 步法類推出他的 “以解決問題為中心”的教學(xué)過程，提出 “教學(xué)法的要素和思維的要素是相 同的”。即：第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境要有一個(gè)對活動(dòng)本身感興趣的連續(xù) 的活動(dòng)；第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生出一個(gè)真實(shí)的問題，作為思想的刺激物；第三，學(xué)生要 占有知識(shí)資料， 從事必要的觀察，對付這個(gè)問題； 第四， 學(xué)生必須負(fù)責(zé)一步一步地展開他想 出的解決問題的方法； 第五，學(xué)生要有機(jī)會(huì)通過應(yīng)用來檢驗(yàn)他的想法， 使這些想法意義明確， 并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效，這就是著名的解決問題的“五步法” 。杜威認(rèn)為，在教

18、學(xué)中，教師可根據(jù)具體情況省略其中的某個(gè)步驟。在以解決問題為目標(biāo)的教學(xué)過程中， 應(yīng)怎樣具體實(shí)施上述教學(xué)法的要求， 培養(yǎng)學(xué)生的思 維能力呢?杜威提出了如下要求。一是設(shè)置實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境，激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)方法，很難 說在多大程度上能培養(yǎng)學(xué)生的思維習(xí)慣， 一般教室的設(shè)備和布置都是和實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境相反 的。學(xué)生一味聽教師的講課，死記硬背。要克服這種缺陷，必須有更多的實(shí)際材料，更多的 資料，更多的教學(xué)用具，更多的做事情的機(jī)會(huì)；他舉例說，學(xué)生學(xué)習(xí)小數(shù)乘法時(shí)，開始小數(shù) 點(diǎn)的位置常常放錯(cuò)， 其中主要原因是學(xué)生缺乏思考。 如果把小數(shù)學(xué)習(xí)和買東西的活動(dòng)結(jié)合起 來，讓學(xué)生拿著錢計(jì)算貨價(jià)、支付現(xiàn)金

19、，學(xué)生都能算對，小數(shù)點(diǎn)也不會(huì)放錯(cuò)了。 ”這就是情 境所起的作用。 反之， 如果僅僅局限于課堂上靜聽和書本上練習(xí)， 最終學(xué)生思維能力必然減 退，知識(shí)獲得也是一句空話。二是掌握充分的活動(dòng)資料， 提供解決困難所需要的種種考慮。 杜威指出， 思維的資料不是思想，而是各種行為、 事物與結(jié)果、事實(shí)的種種聯(lián)系， 困難是引起思想的不可缺少的刺激 物。教學(xué)的藝術(shù)主要在于足以激發(fā)思維，足以使學(xué)生得到一些富于啟發(fā)性的問題，并由此產(chǎn) 生有助于解決這一問題的建議，而傳統(tǒng)教學(xué)過分重視學(xué)生積累和獲得知識(shí)資料， 和考試時(shí)照搬。 這種靜止的冷藏庫式的知識(shí)理想， 不僅對學(xué)生沒有什么好處，反而 “敗壞思 維的能力”，“是智力進(jìn)一步

20、發(fā)展的巨大障礙” 。三是創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的條件， 使學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立的創(chuàng)造性思維態(tài)度與方法。 杜威指出， 所 謂創(chuàng)造，就是用別人沒有想到的方法，應(yīng)用于日常習(xí)見的事物，新奇的是操作，不是所用的 材料。 對于一個(gè)學(xué)生來說，創(chuàng)造思維即是指， 對本人是前所未有的思維。它不是要求學(xué)生提 出的結(jié)論和別人已經(jīng)得出的結(jié)論相違，更不是指他們結(jié)論的新異，有什么驚人的發(fā)明創(chuàng)造， 而在于他們能利用自己現(xiàn)有的知識(shí)， 熱情而機(jī)敏地考慮本人以前未曾以便在背誦領(lǐng)悟過的事物， 利用自 己已有的經(jīng)驗(yàn)，持久而靈活地解剖本人從前未曾接觸的問題。他舉例說，一個(gè)三歲的兒童， 發(fā)現(xiàn)他能利用積木做什么事情， 或者一個(gè)六歲的兒童， 發(fā)現(xiàn)他能把五分錢

21、和五分錢加起來成 什么結(jié)果，即使世界上人人知道這種事情， 他也真是個(gè)發(fā)明家， 但是要?jiǎng)?chuàng)造一種發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí) 的條件并非易事，積極的措施是學(xué)校里要設(shè)置實(shí)驗(yàn)室、工場和園地，并充分地運(yùn)用戲劇、游 戲和運(yùn)動(dòng)?？傊詈玫囊环N教學(xué)，是要記住學(xué)校教材與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)二者相互關(guān)系的重要性， 使學(xué)生養(yǎng)成一種創(chuàng)造性的思維態(tài)度與方法，好習(xí)慣于尋找這兩方面的接觸點(diǎn)和相互的聯(lián)系。3.“從做中學(xué)”從批判傳統(tǒng)教育“書本中心”出發(fā)，杜威主張“從做中學(xué)” 。在他看來，“人們最初的知 識(shí)和最牢固地保持的知識(shí)，是關(guān)于怎樣做的知識(shí)”應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，自然的發(fā)展進(jìn)程總是從 包含著從做中學(xué)的那些情境開始。 ”據(jù)此，他認(rèn)為， “在做事里面求學(xué)問” ，比

22、“專靠聽來的 學(xué)問好得多” 。學(xué)校課程的真正中心應(yīng)是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。同時(shí)，由于兒童生來就有要 做事和要工作的自然愿望，對作業(yè)活動(dòng)具有強(qiáng)烈的興趣，因此，“從做中學(xué)”實(shí)際上是符合兒童的自然發(fā)展的，可以使得學(xué)校中知識(shí)的獲得與在共同的環(huán)境中所進(jìn)行的活動(dòng)聯(lián)系了起 來。如果能使兒童從做中學(xué)， 即從那些真正有教育意義和興趣的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)， 那也許標(biāo) 志著對于兒童一生有益的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。但是， 杜威認(rèn)為，作為兒童的一種活動(dòng)方式的工作， 主要是指使用各種材料和工具，以及使用各種有意識(shí)地用以獲得效果的技巧的一切活動(dòng)，包括任何形式的表現(xiàn)活動(dòng)和建造活 動(dòng)、任何形式的藝術(shù)活動(dòng)和手工活動(dòng)等。這些活動(dòng)的特點(diǎn)應(yīng)是：“（1

23、）是最適合兒童發(fā)展階段的；（2）最能預(yù)備兒童進(jìn)入成人社會(huì)所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任；（3）同時(shí)對養(yǎng)成靈敏觀察和聯(lián)貫思考習(xí)慣最有影響的。 ”因此這種工作活動(dòng)能使兒童在社會(huì)和個(gè)人兩方面之間保持一種協(xié)調(diào)。應(yīng)當(dāng)指出，杜威主張“從做中學(xué)” ，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人的直接的主觀經(jīng)驗(yàn)，提倡學(xué)生的個(gè) 人探索，重視知識(shí)的學(xué)以致用， 培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力，就教學(xué)過程的一個(gè)側(cè)面而言，是 有一定道理的； 但是把“做中學(xué)”絕對化，其結(jié)果必然導(dǎo)致否定間接的知識(shí)和系統(tǒng)知識(shí)的價(jià) 值，這便不免有所偏頗了。（三）論“兒童中心”與教師引導(dǎo)從批判傳統(tǒng)教育忽略兒童的做法出發(fā)， 杜威認(rèn)為， 學(xué)校生活組織應(yīng)該以兒童為中心， 一 切必要的教育措施都是為了促進(jìn)

24、兒童的生長。 “現(xiàn)在，我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn) 移。這是一種變革， 這是一種革命， 這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那 種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心，教育 的措施便圍繞他們而組織起來。 ”在杜威看來， 學(xué)校生活組織以兒童為中心是與兒童的本能和需要協(xié)調(diào)一致的， 體現(xiàn)了教育必 須從心理學(xué)上探索兒童的本能、 興趣和習(xí)慣開始。 總之，兒童是起點(diǎn)， 是中心， 而且是目的。 在學(xué)校生活中，兒童的生長、兒童的發(fā)展，就是教育理想的所在。但是，杜威同時(shí)認(rèn)為，教師在學(xué)校生活中不應(yīng)該采取“放手”政策。 “因?yàn)椴扇∵@種方 針，就是年長的人決定讓兒童任

25、憑偶然的接觸和刺激擺布，放棄他們的指導(dǎo)責(zé)任。 ”與從外 面強(qiáng)加于兒童一樣，讓兒童放任自流實(shí)際上也是組織學(xué)校生活時(shí)的一個(gè)根本錯(cuò)誤。杜威強(qiáng)調(diào)指出， 教育過程是兒童和教師共同參與的過程， 也是兒童和教師真正合作的相教學(xué)作為理解社會(huì)生活方式的手段，各學(xué)科的教材必須與生活緊密結(jié)合，才能既有學(xué)術(shù)價(jià)值,互作用的過程。在這個(gè)過程中，兒童和教師雙方都是作為平等者和學(xué)習(xí)者來參與的。育過程也許意味著比在傳統(tǒng)學(xué)校里更復(fù)雜和更親密的兒童和教師之間的接觸，其結(jié)果是兒童更多地而不是更少地受到指導(dǎo)。為此，杜威認(rèn)為，富有同情心的教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注兒童理智的創(chuàng)造力的培養(yǎng)，但不是說，學(xué)校如果具備了有利于兒童發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的條件，教師的工作

26、就變得輕松了，或者教師可以袖手旁觀， 保持沉默，而是說教師的工作更復(fù)雜更繁重了。學(xué)校教 育、教學(xué)過程應(yīng)按照真正協(xié)作的民主的方式進(jìn)行，教師要參與學(xué)生的活動(dòng)。杜威曾尖銳地批評一些“進(jìn)步教育”的學(xué)校，忽視成人指導(dǎo)作用，認(rèn)為這是對獨(dú)立思維條件的誤解。他一直 認(rèn)為小孩子不是什么都懂得的，富于經(jīng)驗(yàn)的教師，不僅有權(quán)力，而且有義務(wù)在學(xué)習(xí)中幫助學(xué)生，不過他堅(jiān)持在師生共同參與的活動(dòng)中，無論教師和學(xué)生，愈少意識(shí)到自己在那里施教或受教愈好。應(yīng)當(dāng)指出，在教學(xué)問題上，杜威批評傳統(tǒng)教育忽視兒童、壓制兒童，要求教育工作心 理化，在教學(xué)過程中充分估計(jì)兒童的心理特點(diǎn)，摸索適合兒童身心發(fā)展的教育途徑和手段，從而增強(qiáng)兒童學(xué)習(xí)的獨(dú)立性與創(chuàng)造性的觀點(diǎn)，是有其合理的內(nèi)核的。（四）論道德教育杜威認(rèn)為，從廣義上說道德就是教育。他的德育論是以實(shí)用主義道德論為基礎(chǔ)的，否認(rèn)客觀的永恒道德，把實(shí)效作為衡量善惡的標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)施德育方面，杜威首先主張通過活動(dòng)來培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，這與他的“從做中學(xué)”是一致的。他反對用抽象的說教進(jìn)行德育，認(rèn) 為這種方法無異于在岸上教學(xué)生學(xué)游泳，主張把學(xué)校布置成現(xiàn)實(shí)的社會(huì)環(huán)境，讓學(xué)