合理歸因與學(xué)習(xí)動機(jī)之研究

1、合理歸因與學(xué)習(xí)動機(jī)之研究 合理歸因與學(xué)習(xí)動機(jī)之研究 一研究背景及理論根底 Williams和Burden1997：46-137【1】在以往各種動機(jī)理論的根底上提出了具有社會建構(gòu)性質(zhì)的認(rèn)知主義動機(jī)模式：動機(jī)是一種認(rèn)知和情感的喚醒和激發(fā)，它導(dǎo)致有意義的決定，并促使人們向著一定的目標(biāo)、在一段時間內(nèi)持續(xù)的腦力或體力的付出。其中，處于核心地位的是決定。也就是說，動機(jī)從根本上說是行動的選擇或決定決定是否做某事、決定付出多少努力和時間等。而決定的做出很大程度上有賴于學(xué)習(xí)者的自我概念sense of agency，它包括以下三個方面：確定適宜目標(biāo)的能力、因果觀locus of causality以及控制觀lo

2、cus of control。確定目標(biāo)是作決定的重要環(huán)節(jié)。沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，努力往往缺乏強(qiáng)度，動機(jī)持續(xù)不長久。因果觀是指個體對導(dǎo)致自己行為的內(nèi)因或外因的認(rèn)識。如果個體認(rèn)為自己的行為產(chǎn)生于內(nèi)因，那么個體就會在行為過程中享有自主感和責(zé)任感，因而會在行為過程中付出更多的努力和時間。相反，如果個體認(rèn)為自己的行為產(chǎn)生于外因，個體就會覺得自己成了他人的工具pawn，從而會大大減弱對自己行為的責(zé)任感?？刂朴^那么是指個體是否認(rèn)為自己是行為的控制者。學(xué)習(xí)者控制自己的學(xué)習(xí)程度大小會影響著他們學(xué)習(xí)的努力程度。如果學(xué)習(xí)者覺得自己的行為是由個人控制的，他們就會對成功充滿信心和動力。相反，他們就會缺乏爭取成功的信心和動

3、力。Weiner1972：26【2】對動機(jī)理論作了進(jìn)一步研究，提出了歸因理論。歸因論有3個根本假設(shè)成曉光2005：66【3】，第一個假設(shè)是，尋求對事件的解釋是人們行為最根本的動機(jī)因素。第二個假設(shè)是，關(guān)于歸因分析的本質(zhì)。維納認(rèn)為，導(dǎo)致行為的根源及其復(fù)雜，而歸因就是這個根源。第三個假設(shè)是，未來的行為局部是由感知到的先前行為結(jié)果的歸因所決定的。由此可知，學(xué)習(xí)者個體的成敗歸因，是個人內(nèi)在心理因素和外界因素相互作用的結(jié)果，不同的歸因向度會使學(xué)習(xí)個體產(chǎn)生不同的情感反響，從而對學(xué)習(xí)動機(jī)和積極性起不同的影響作用。那么，教育者應(yīng)如何以合理歸因來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)呢？ 本文旨在歸因理論的框架內(nèi)，探討培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)

4、習(xí)動機(jī)的教學(xué)原那么，在理論和實(shí)踐兩方面進(jìn)一步推動學(xué)習(xí)動機(jī)的研究。 二以合理歸因來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的教學(xué)策略 歸因傾向是個體對外部世界的一種認(rèn)知方式，它對人的情緒與行為影響很大，學(xué)習(xí)者的不同歸因會影響動機(jī)水平的上下【4】。因此，教師應(yīng)對學(xué)習(xí)者進(jìn)行歸因指導(dǎo)，促使學(xué)生形成良好的歸因習(xí)慣和比擬穩(wěn)定的歸因傾向，從而有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。 1.正確處理內(nèi)因與外因的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者多從自身內(nèi)部做成敗歸因 根據(jù)歸因理論，內(nèi)因和外因以不同的方式影響學(xué)習(xí)動機(jī)，任務(wù)難度、教師上課質(zhì)量以及外界評價等外部原因?qū)W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為起著積極的作用，而學(xué)習(xí)興趣、努力程度以及能力等內(nèi)部因素是影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的根本原因。對成

5、功結(jié)局的內(nèi)部歸因會使學(xué)習(xí)個體產(chǎn)生自豪感和自信心；對失敗結(jié)局的內(nèi)部歸因那么會導(dǎo)致自卑感；對成功或失敗的外部歸因，如運(yùn)氣或他人的幫助，雖然不會導(dǎo)致自卑感，但也不會增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自信心。所以教育者要指導(dǎo)學(xué)習(xí)者正確認(rèn)識內(nèi)因和外因的作用，多做成功結(jié)局的內(nèi)部歸因，盡量防止對失敗結(jié)局的內(nèi)部歸因，從而更有利于發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用。 2.正確處理可控因素與不可控因素的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者多作可控歸因分析 歸因理論把影響學(xué)習(xí)行為的原因分為不可控制因素和可控制因素。能力、情緒、任務(wù)難度、教師上課質(zhì)量、外界評價和運(yùn)氣等，是不可控因素；興趣、努力、同學(xué)的幫助等，是可控因素。把失敗歸因于任務(wù)難或能力低下，會使學(xué)習(xí)個體產(chǎn)生自卑感

6、，從而使學(xué)習(xí)積極性受到抑制；如果把成功歸因?yàn)槿蝿?wù)簡單和能力強(qiáng)，會有利于學(xué)生自信心的增強(qiáng)和學(xué)習(xí)積極性的提高；學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生把學(xué)得不好歸因于能力差這種穩(wěn)定性不可控內(nèi)因，不會增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的動力。相對不可控因素，可控因素會因?qū)W生主觀能動性的提高而變化，所以，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者多作可控歸因分析，從而更有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。 3.具體分析穩(wěn)定因素和不穩(wěn)定因素 歸因理論把影響學(xué)習(xí)行為的原因分為穩(wěn)定因素和不穩(wěn)定因素。穩(wěn)定因素是指興趣、能力、外界評價、任務(wù)難度、學(xué)習(xí)環(huán)境等；不穩(wěn)定因素是指努力、情緒、運(yùn)氣、教師上課質(zhì)量等。相對于不穩(wěn)定的外因，如教師上課質(zhì)量和運(yùn)氣等，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者多對不穩(wěn)定的內(nèi)因進(jìn)行分

7、析，如對努力程度的分析。但僅僅使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自己努力不夠或僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須不斷努力，還缺乏以使他們在學(xué)業(yè)上取得成功張曉光，吳祚安，2004【5】。心理學(xué)家D.H.Schunk發(fā)現(xiàn)，對學(xué)生努力的結(jié)果給予反響，使他們不斷地感到自己的努力是有效的，這樣他們才有可能努力堅持下去，并不斷成功陰國恩，李洪玉，李幼惠，1996【6】。相對于教材、學(xué)習(xí)環(huán)境等穩(wěn)定的外因，教師應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者多分析穩(wěn)定的內(nèi)因，如對學(xué)習(xí)興趣的分析。根據(jù)本次研究，興趣歸因是對動機(jī)行為影響較大的歸因。對成功的穩(wěn)定內(nèi)因的分析可以使學(xué)生體驗(yàn)到成功感，進(jìn)而增強(qiáng)其今后學(xué)習(xí)的動力和取得成功的自信心。 4.建立以培養(yǎng)興趣為目標(biāo)的課堂結(jié)構(gòu) 歸因論認(rèn)為，學(xué)

8、習(xí)個體對成功與失敗的歸因會產(chǎn)生不同的情感反響，這種反響會直接影響他們對是否努力學(xué)習(xí)以及如何努力做出決定和選擇。在課堂上，以興趣為目標(biāo)的課堂結(jié)構(gòu)會更加關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)成敗的情感反響，減少學(xué)生的心理壓力，從而有利于構(gòu)建學(xué)生自我意義的學(xué)習(xí)過程和相互支持的課堂氣氛，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)。那么，從歸因的角度出發(fā)，如何建立以培養(yǎng)興趣為目標(biāo)的課堂結(jié)構(gòu)呢？ 首先，教師應(yīng)了解學(xué)生心理。長期以來，在“以知識為中心的教育模式中，學(xué)生在學(xué)了知識后，遇到實(shí)際問題仍無從下手，這嚴(yán)重影響了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的提高，阻礙了學(xué)生綜合素質(zhì)的開展。為此，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變原有的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變教師的角色，確立以人為本的教學(xué)目標(biāo)，尊重學(xué)生主體地位，使教學(xué)

9、朝著個性化學(xué)習(xí)、不受時間和地點(diǎn)限制的學(xué)習(xí)、主動式學(xué)習(xí)的方向開展，表達(dá)了教學(xué)的實(shí)用性、文化性和趣味性的融合。歸因是學(xué)習(xí)個體內(nèi)心世界的反映，它對學(xué)習(xí)興趣和信心有十分重要的影響。有些學(xué)習(xí)者傾向于把不理想的學(xué)習(xí)成績歸因?yàn)椴豢煽匾蛩?，如能力低等。這就容易降低他們的學(xué)習(xí)熱情，特別是面對困難的堅決性和自信心，使他們產(chǎn)生自卑的心理。教師唯有了解他們的自我歸因傾向，才能預(yù)測他們此后的學(xué)習(xí)動機(jī)，并能對癥下藥，使教學(xué)真正表達(dá)以學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)原那么。 其次，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)成就情境。實(shí)踐是認(rèn)識的源泉，認(rèn)識來源于實(shí)踐。創(chuàng)設(shè)成就情境就是一種實(shí)踐的學(xué)習(xí)，在情境中認(rèn)識，又在情境中實(shí)踐，通過調(diào)動人的各種感官的參與，豐富刺激

10、學(xué)生大腦的信息和材料，延長知識在腦中建構(gòu)意義的時間，到達(dá)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的效果，其本質(zhì)特征是激發(fā)學(xué)生的情感，以此推動學(xué)生認(rèn)知活動的進(jìn)行。而無情景的演示教學(xué)那么只限于把實(shí)物、教具呈示給學(xué)生，或者教師簡單地做示范實(shí)驗(yàn)，雖然也有直觀的作用，但無情景效果，只是知識傳授，不能發(fā)揮情感的作用。歸因論認(rèn)為，歸因的結(jié)果所產(chǎn)生的情感反響會為下一步的行為提供動因成曉光2005：68。如將成功歸因?yàn)槟芰蚺Φ葘W(xué)習(xí)者內(nèi)部因素，會使他們產(chǎn)生自豪感；如將失敗歸因于不可控外部因素，會使他們覺得對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果無控制能力，并使學(xué)習(xí)動機(jī)受到抑制；如將失敗歸因?yàn)槟芰Φ炔豢煽貎?nèi)部因素，會使他們?nèi)狈ψ孕判?，并同樣使學(xué)習(xí)動機(jī)受到抑制

11、。因此，通過課堂學(xué)習(xí)過程創(chuàng)設(shè)成就情境，能使學(xué)生認(rèn)識到自己的學(xué)習(xí)成就，并對自己的行為產(chǎn)生自我肯定的態(tài)度，從而防止不積極的歸因傾向，增強(qiáng)積極的歸因傾向。 再次，教師應(yīng)向?qū)W生反響的恰當(dāng)歸因信息。歸因論的一個重要的假設(shè)是，他人的看法和反響對學(xué)習(xí)者本人的歸因起著重要作用成曉光，2005：68【3】。因此，教師在傳達(dá)歸因信息時，應(yīng)盡量減少對學(xué)習(xí)者成敗的評價，盡量防止把成敗歸因于能力的上下，而應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)目的與任務(wù)，樹立克服困難的信心與勇氣，從而以積極的歸因傾向促進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的形成與開展。 本次研究啟示教師應(yīng)該更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知因素，尤其是情感因素在學(xué)習(xí)中的重要地位，應(yīng)及時了解他們的歸因傾向，運(yùn)用

12、科學(xué)理論以及結(jié)合教學(xué)實(shí)際幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識到造成學(xué)習(xí)效果不良的原因是多種因素造成的，而不能簡單地歸因到某一因素。只有幫助學(xué)習(xí)者糾正錯誤的歸因而引導(dǎo)正確的歸因，才能提高學(xué)習(xí)者的自信心，引發(fā)他們對學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)動機(jī)，提高他們學(xué)習(xí)的積極性和努力程度，進(jìn)而收到事半功倍的教學(xué)效果。 參考文獻(xiàn) 【1】 Williams M， Burden R L.Psychology for Language Teachers.Cambridge：CPU，1997. 【2】 Weiner，Bheories of Motivation.Chicago：Rand McNally，1972. 【3】 成曉光.歸因論及其教學(xué)應(yīng)用的研究.遼寧師范大學(xué)學(xué)報，20051. 【4】 Weiner，Bhe Emotional Consequences