是“知識(shí)放逐”還是“知識(shí)回歸”—基于課程改革認(rèn)識(shí)論的核心素養(yǎng)再追問(wèn)

1、是“知識(shí)放逐”還是“知識(shí)回歸”基于課程改革認(rèn)識(shí)論的核心素養(yǎng)再追問(wèn)knowledge exiling" or "knowledge regressi：re-examination on corecompetency based on curriculum reform cognition作者：葉波作者簡(jiǎn)介：葉波，1984年生，安徽無(wú)為人，教育學(xué)博士，湖南師范大 學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事課程與教學(xué)論研究，長(zhǎng) 沙 410000原文出處：課程教材教法（京）2018年第20182期 第41-45頁(yè)內(nèi)容提要：知識(shí)問(wèn)題是課程改革的關(guān)鍵問(wèn)題。探討學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng) 的課程轉(zhuǎn)化，有必要在

2、認(rèn)識(shí)論層而厘清知識(shí)與學(xué)生發(fā)展的 內(nèi)在關(guān)系。通過(guò)文本分析發(fā)現(xiàn)，我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中 知識(shí)處于相對(duì)邊緣的地位，知識(shí)在核心素養(yǎng)框架中的定位 與基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)的知識(shí)謀讀遙相呼應(yīng)?；诰秤?性對(duì)知識(shí)性質(zhì)進(jìn)行重構(gòu)，意味著課程知識(shí)不再是純粹的命 題陳述之網(wǎng)，而要經(jīng)由學(xué)生的創(chuàng)造性參與來(lái)生成。學(xué)生對(duì) 知識(shí)發(fā)現(xiàn)情境的“再現(xiàn)”與價(jià)值辯護(hù)過(guò)程，也是其能力、 情感、態(tài)度與價(jià)值觀形成的過(guò)程，知識(shí)因而具有學(xué)生發(fā)展 意義。the understanding of knowledge is the key problem in curriculum reform it is necessary to clarify t

3、he inner relationship between knowledge and student development in epistemology. through the text analysis, we found that the knowledge of the key competenee of chinese students has a negativestatus.there are misunderstandings between the position of knowledge in the framework of key competency and

4、the knowledge in basic education curriculum. based on the knowledge of the situation,the curriculum knowledge is no longer a purely stated network, but through the studcnts' creative participation. the process of ''rcproduction" and the value defcnsc of studcnts' knowledge disco

5、very situation is also the process of their ability, emotion attitude and value formation knowledge implies the meaning of students" dcvelopment.期刊名稱(chēng): 復(fù)印期號(hào):中小學(xué)教育2018年06期核心素養(yǎng)/課程改革/改革認(rèn)識(shí)論key competencies/curriculuni reforni/reforni epistemology中圖分類(lèi)號(hào)：g423.07文獻(xiàn)標(biāo)志碼:a文章編號(hào)：1000-0186(2018)02-0041-05知識(shí)問(wèn)題

6、是課程改革的關(guān)鍵問(wèn)題。課程應(yīng)該傳遞什么樣的知識(shí)以及如何傳遞知 識(shí)，根本上受制于人們對(duì)知識(shí)的看法。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，知識(shí)觀 問(wèn)題始終是理論層面討論的焦點(diǎn)。如何看待知識(shí)，基于何種立場(chǎng)理解知識(shí)的性質(zhì)， 如何把握知識(shí)與學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系，不僅是課程改革持續(xù)深化的內(nèi)在需要，更是 學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在各學(xué)科中落地生根的根本所在。這是因?yàn)?，從本質(zhì)上看，學(xué)科 就是一套系統(tǒng)且有序的知識(shí)體系。雖然核心素養(yǎng)的提出意味著課程從學(xué)科視角向?qū)W 生視角的轉(zhuǎn)換，但離開(kāi)了學(xué)科的學(xué)生發(fā)展無(wú)異于空中樓閣?；诖?，在課程改革認(rèn) 識(shí)論層面對(duì)知識(shí)及其與學(xué)生發(fā)展關(guān)系作出探析，理應(yīng)成為致力學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)形 成的課程改革應(yīng)予面對(duì)

7、的先決性問(wèn)題。一、現(xiàn)狀描述：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中的知識(shí)走位雖然素養(yǎng)一般可以理解為知識(shí)、能力和態(tài)度的綜合體，但從國(guó)際上已有的核 心素養(yǎng)"的內(nèi)容構(gòu)成來(lái)看，有不同的形態(tài)呈現(xiàn)，并因此展現(xiàn)出核心素養(yǎng)的不同追求。 有研究在全面梳理國(guó)際上已有核心素養(yǎng)體系"的基礎(chǔ)上,將核心素養(yǎng)分為“成功 生活取向的思維核心型，終身學(xué)習(xí)取向的知識(shí)核心型，個(gè)人發(fā)展取向的價(jià)值型和綜 合性取向的教育系統(tǒng)型"1。另外，我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)被界定為"在教育過(guò)程 中逐漸形成的知識(shí)、能力、態(tài)度等方面的綜合表現(xiàn)"，2是一個(gè)看起來(lái)關(guān)鍵特質(zhì) 并不突出的綜合體。這意味著自上而下地對(duì)我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)

8、的價(jià)值取向和關(guān) 鍵特質(zhì)進(jìn)行揭示有其局限性。據(jù)此,筆者傾向于通過(guò)自下而上的文本分析,力求客 觀真實(shí)地呈現(xiàn)我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本追求。依據(jù)我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi) 涵界定，運(yùn)用nvivo 8.0對(duì)“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)基本要點(diǎn)和主要表現(xiàn) 3進(jìn)行 分析，其結(jié)果如表1所示。在我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的文本中，價(jià)值"能力"精神"方法"”技 能""態(tài)度"等的引用次數(shù)和覆蓋率平均值明顯較高,分別為9次、37.05% , 10 次、30.74% , 7 次、22.99% , 8 次、21.15% , 4 次、19.75%和 5 次、16.0

9、4%。 需要指出的是，"能力"被引用次數(shù)為10 ,但覆蓋率平均值為30.74% ,而"價(jià)值 被引用次數(shù)為9次，覆蓋平均值為37.05%。綜合考慮，我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在"價(jià)值"維度上的追求要強(qiáng)于能力"維度。而從整體來(lái)看，情感態(tài)度與價(jià)值觀" 維度的總被引用次數(shù)為25次，覆蓋率平均值為88.04% ,"能力"維度的總被弓i用次數(shù)為22次，覆蓋率平均值為71.64% ,"知識(shí)"維度總被引用次數(shù)為3次，覆蓋 率平均值為14.88% ,明顯低于情感態(tài)度與價(jià)值觀"和能力"維度。

10、由此可以 認(rèn)為,我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本追求應(yīng)為"情感態(tài)度與價(jià)值觀"和"能力"， 知識(shí)"在文本中表達(dá)的強(qiáng)度要弱于上述兩個(gè)維度。上述學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中關(guān)于"知識(shí)"的定位,在理論研究層面也有回應(yīng)。有 硏究認(rèn)為，聚焦學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，就應(yīng)克服學(xué)科知識(shí)本位，4強(qiáng)調(diào)以核心素 養(yǎng)向知識(shí)本位宣戰(zhàn)。理論層面中的此種闡釋?zhuān)瑢⒅R(shí)置于核心素養(yǎng)的對(duì)立面。 這意味著，在倡導(dǎo)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的背景下，知識(shí)不僅無(wú)助于核心素養(yǎng)的達(dá)成， 更是核心素養(yǎng)背景下課程改革應(yīng)予革除的對(duì)象。有必要指岀的是,這一無(wú)法為歷史 與現(xiàn)實(shí)所檢驗(yàn)的論調(diào),卻因我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)

11、過(guò)于倚重教科書(shū)進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練的 現(xiàn)實(shí),頗有煽動(dòng)力。它并不是某些專(zhuān)家學(xué)者的個(gè)別言論,而是一種具有廣泛認(rèn)同的 思潮，有必要對(duì)此種觀點(diǎn)產(chǎn)生的邏輯作出進(jìn)一步剖析。二 原因探析：二元對(duì)立中的知識(shí)放逐課程領(lǐng)域中所批判與反對(duì)的"知識(shí)"有著特定的意義與界限。人們或以科學(xué)范 式的知識(shí),或以客觀知識(shí),或以公共知識(shí)等概念來(lái)指稱(chēng)這種知識(shí),關(guān)于對(duì)上述知識(shí) 的看法被統(tǒng)稱(chēng)為"傳統(tǒng)知識(shí)觀而成為批判攻擊的對(duì)象。其邏輯大略如下：其一， 從上述知識(shí)的外在表征來(lái)看，它們大多以定論的形式出現(xiàn)，如本質(zhì)、科學(xué)、規(guī)律、 真理等，知識(shí)是對(duì)真實(shí)存在的客觀摹寫(xiě)。舊有的傳統(tǒng)課程信奉客觀主義知識(shí)觀， 把知識(shí)視為普遍的、夕卜

12、在于人的、供人汲取的真理。"6其二，因?yàn)橐哉胬頌槌尸F(xiàn) 形式的知識(shí)是對(duì)客觀存在的再現(xiàn)，所以知識(shí)教學(xué)必然意味著機(jī)械接受、被動(dòng)掌握, 從而意味著學(xué)生作為認(rèn)知主體的地位的消失。"教材、課本知識(shí)成了絕對(duì)正確的真 理，機(jī)械記憶、反復(fù)背誦、強(qiáng)化訓(xùn)練變成了知識(shí)學(xué)習(xí)的有效途徑。"7其三，知識(shí) 授受過(guò)程中主體地位與作用的消解，使得學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值難以獲得確證,學(xué)習(xí) 過(guò)程中學(xué)生的體驗(yàn)、情緒、感受同樣處于被漠視的狀態(tài),從而使得課程教學(xué)脫離學(xué) 生的生活世界,學(xué)生發(fā)展成為意義、情感與價(jià)值缺失的單向度的認(rèn)知發(fā)展。基于上 述邏輯,新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，傳統(tǒng)知識(shí)觀統(tǒng)攝下的諸如客觀知識(shí)、公共

13、 知識(shí)、科學(xué)主義知識(shí)等，就成了課程領(lǐng)域中批判并削弱的對(duì)象，并表征為輕視知 識(shí)"的思潮。對(duì)知識(shí)的"輕視既不符合教育的傳統(tǒng)，又有違教育捍衛(wèi)真理的基本 信念。其中存在的若干誤讀，有必要加以揭示。從知識(shí)的客觀表征來(lái)看,知識(shí)總是表現(xiàn)為一定的符號(hào)體系。在課程領(lǐng)域,承載 知識(shí)的符號(hào)體系是作為課程載體的教科書(shū)的基本內(nèi)容構(gòu)成。但若以此為依據(jù),抨擊 知識(shí)的僵化、機(jī)械與確定,并進(jìn)而認(rèn)為知識(shí)教學(xué)必然是機(jī)械訓(xùn)練、死記硬背,未免 失之偏頗。對(duì)此，即使秉持客觀知識(shí)觀的奧蘇泊爾，也曾在其"有意義的學(xué)習(xí)理論 的闡釋中給予了反駁。事實(shí)上，從知識(shí)生產(chǎn)的角度來(lái)看，任何被表征為符號(hào)體系的 知識(shí),在其生產(chǎn)過(guò)

14、程中都與個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)息息相關(guān),且具有情境依賴(lài)性。課程中 所呈現(xiàn)的知識(shí),雖然以去情境化"的方式使知識(shí)獲得了普遍的意義，但就課程知 識(shí)的學(xué)習(xí)而言，卻非單純地由書(shū)本向?qū)W生頭腦"移植"那么簡(jiǎn)單。學(xué)生即使不曾重 新經(jīng)歷知識(shí)生產(chǎn)的具體過(guò)程,也依然需要通過(guò)對(duì)文本的解讀來(lái)實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的意義 還原，并根據(jù)實(shí)際情境完成知識(shí)的價(jià)值辯護(hù)。有硏究者稱(chēng)這一過(guò)程為課程知識(shí)的 主觀建構(gòu)"8。李吉林的情境教學(xué)所倡導(dǎo)的讓兒童經(jīng)歷作家創(chuàng)作時(shí)，或編寫(xiě)者撰 寫(xiě)教材時(shí)進(jìn)入的那個(gè)情境和思維的軌跡"，9就充分地展現(xiàn)了靜態(tài)的符號(hào)體系與學(xué) 生動(dòng)態(tài)的知識(shí)建構(gòu)之間的內(nèi)在關(guān)系。僅僅因?yàn)橄鄬?duì)確定的表層

15、符號(hào)體系,就斷定知 識(shí)教學(xué)必然意味著填鴨"和灌輸"，并因此全盤(pán)否定知識(shí)的課程教學(xué)價(jià)值，無(wú) 疑"把孩子與洗澡水一起倒掉"了。課程知識(shí)的上述誤讀,與長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)知識(shí)理解的課程教學(xué)立場(chǎng)缺失有關(guān)。在哲 學(xué)認(rèn)識(shí)論中,知識(shí)的客觀性與主觀性之爭(zhēng)由來(lái)已久，作為兩種相互對(duì)立的流派,在 課程改革中簡(jiǎn)單地引入并根據(jù)某一方的觀點(diǎn)作為改革的立論之基,難免失之偏頗。 從個(gè)體的角度來(lái)看，既不存在純粹的客觀知識(shí)，也不存在純粹的主觀知識(shí)，而更多 是二者之間的互動(dòng)。對(duì)此，杜威關(guān)于"經(jīng)驗(yàn)的描述就頗有說(shuō)服力："經(jīng)驗(yàn)是 一個(gè)詹姆士所謂具有兩套意義的字眼.它在其基本的統(tǒng)一之中不承

16、認(rèn)在動(dòng)作與材料、 主觀與客觀之間有何區(qū)別，但認(rèn)為在一個(gè)不可分析的整體中包括著它們兩個(gè)方面。" 10從課程教學(xué)的立場(chǎng)看，片面堅(jiān)持知識(shí)的客觀性和真理性固然有其弊端，但過(guò)于 強(qiáng)調(diào)個(gè)體主觀知識(shí)的課程實(shí)踐,如克伯屈的活動(dòng)課程和設(shè)計(jì)教學(xué)法,也同樣難以真 正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。因此問(wèn)題的關(guān)鍵在于如何理解知識(shí)的性質(zhì)”尋求客觀知識(shí)與 主觀知識(shí)互動(dòng)的基礎(chǔ),并闡釋其對(duì)于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，而非在核心素養(yǎng)的整體 框架中,簡(jiǎn)單地否定客觀知識(shí)的課程教學(xué)價(jià)值。三、知識(shí)正義：具有普遍境域性的課程知識(shí)在課程領(lǐng)域中”對(duì)客觀知識(shí)與主觀知識(shí)互動(dòng)關(guān)系的建構(gòu)”已有相關(guān)研究作了探 索，并呈現(xiàn)出不同的思考路徑。一種探索是在課程與教學(xué)整

17、合的基礎(chǔ)上展開(kāi)的，意 在尋求知識(shí)在課程層面的客觀表征和知識(shí)在教學(xué)層面的主觀建構(gòu)的優(yōu)化,通過(guò)知識(shí) 的意義還原、意義建構(gòu)和意義協(xié)商，實(shí)現(xiàn)知識(shí)主客觀的交互;另一種探索是在教學(xué) 層面展開(kāi)，通過(guò)"兩次倒轉(zhuǎn)"，口即第一次倒過(guò)來(lái)"呈現(xiàn)清晰的、精練的、系 統(tǒng)的課程內(nèi)容，從抽象的概念、原理、命題開(kāi)始教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，第二次"轉(zhuǎn)回去" 用自己的頭腦去發(fā)現(xiàn)"、在情境中體驗(yàn) 體悟"、在欣賞活動(dòng)中泡"開(kāi)詩(shī) 人凝煉的東西相互結(jié)合的過(guò)程。上述兩種不同的探索路徑，都肯定了課程知識(shí)呈現(xiàn)的客觀形式，但同時(shí)也觸及 了課程中知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)生產(chǎn)

18、情境的發(fā)現(xiàn)與還原。這意味著,課 程中以符號(hào)形式表征的知識(shí),雖然在其形式上具有確定性、客觀性的特征，但從知 識(shí)得以被生產(chǎn)的最初形態(tài)到最終的課程知識(shí)呈現(xiàn)，實(shí)質(zhì)上經(jīng)歷了一個(gè)去地方性和去 情境化的過(guò)程。事實(shí)上，20世紀(jì)70年代以來(lái)，以知識(shí)社會(huì)學(xué)、新經(jīng)驗(yàn)主義、科學(xué) 技術(shù)哲學(xué)等為代表的知識(shí)研究，正是在發(fā)現(xiàn)情境"與辯護(hù)情境相互關(guān)聯(lián)的意 義上轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)生產(chǎn)過(guò)程的分析,進(jìn)而展現(xiàn)了知識(shí)的境域性特征。知識(shí)既不是對(duì)客 觀存在的"鏡式反映"，也不具有"放之四海而皆準(zhǔn)"的普遍性,而是需要在具體 的情境中完成知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與價(jià)值辯護(hù)。這表明,雖然課程知識(shí)最終是以相對(duì)確定的 符號(hào)

19、系統(tǒng)加以表征的，但只有當(dāng)知識(shí)被還原到具體的情境中，并從實(shí)踐的角度對(duì)其 重新考察，學(xué)生才有可能獲得關(guān)于知識(shí)的全面理解。這里不妨援引一個(gè)教學(xué)案例，對(duì)上述討論作出進(jìn)一步說(shuō)明。有教師執(zhí)教"自由 落體"一節(jié)，為了讓學(xué)生理解自由落體，設(shè)計(jì)了如下環(huán)節(jié):(1)拿兩張同樣克數(shù)(質(zhì)量) 的紙，在同樣的高度松手，兩張紙都是飄著往下降，學(xué)生觀察到兩張紙的降落速度 都很慢，花費(fèi)時(shí)間較長(zhǎng)；把其中一張紙團(tuán)成球，在同樣的高度同時(shí)松手，團(tuán)成球 的紙降落得快，所用時(shí)間短?？吹竭@樣的現(xiàn)象，學(xué)生開(kāi)始思考：置于同樣的高度、 同樣質(zhì)量的兩張紙，為什么團(tuán)成球的會(huì)落得快?是與空氣阻力有關(guān)嗎？如果減少空 氣阻力會(huì)發(fā)生什么情

20、況？空氣阻力在什么情境下最?。亢茏匀?，學(xué)生會(huì)想到去設(shè)計(jì) 一下真空管，觀察真空狀態(tài)下物體的降落速度。在學(xué)生有了這樣的設(shè)想后，教師再 出示真空管中鋼球與羽毛的下落情況，學(xué)生便能深切領(lǐng)會(huì)到自由落體的本質(zhì)特征。11顯然，有關(guān)自由落體的知識(shí)有其發(fā)生的情境依賴(lài)性，即只受重力作用且從靜止 開(kāi)始下落。脫離了自由落體的知識(shí)發(fā)現(xiàn)過(guò)程，它就只可能以靜態(tài)抽象的符號(hào)形式為 學(xué)生所接受。當(dāng)學(xué)生對(duì)這一知識(shí)發(fā)現(xiàn)過(guò)程進(jìn)行”復(fù)演”的時(shí)候,不僅意味著對(duì)知識(shí) 發(fā)現(xiàn)情境的還原,同時(shí)也意味著對(duì)知識(shí)價(jià)值的情境辯護(hù)。在此意義上,所謂知識(shí)的 客觀性與普適性并不存在，它們只是知識(shí)在經(jīng)歷去境域性過(guò)程中所呈現(xiàn)的表面特征。 承認(rèn)知識(shí)具有普遍的境域性,

21、意味著看待知識(shí)的立場(chǎng)將由理論優(yōu)位轉(zhuǎn)向?qū)嵺`優(yōu)位, 意味著課程中的知識(shí)不再是客觀呈現(xiàn)的命題陳述之網(wǎng)，而是要在實(shí)踐的意義上，在 特定的情境中,經(jīng)由學(xué)生的創(chuàng)造性參與而加以生成。唯其如此,知識(shí)與學(xué)生發(fā)展之 間才有可能真正發(fā)生聯(lián)系。四、關(guān)系闡釋?zhuān)褐R(shí)與學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)的可能機(jī)制我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)雖然是一個(gè)關(guān)鍵特質(zhì)并不明顯的綜合性框架，但從文本 分析的結(jié)果來(lái)看，能力與情感態(tài)度價(jià)值觀是其中相對(duì)重要的兩個(gè)發(fā)展維度。知識(shí)在 核心素養(yǎng)中的邊緣地位及其在課程改革中的沉浮命運(yùn),和長(zhǎng)期以來(lái)我們對(duì)知識(shí)與能 力、知識(shí)與情感態(tài)度價(jià)值觀之間關(guān)系的人為割裂不無(wú)關(guān)系。因此,有必要進(jìn)一步對(duì) 知識(shí)與能力、情感態(tài)度價(jià)值觀的關(guān)系作出重新闡釋。

22、知識(shí)與學(xué)生能力及其情感態(tài)度價(jià)值觀形成的關(guān)系”歷來(lái)有諸多教育學(xué)或心理學(xué) 的闡釋?zhuān)缃逃飞系?quot;形式訓(xùn)練說(shuō)"，心理學(xué)視角下的程序性知識(shí)，以及課程認(rèn) 識(shí)論中關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的理解，都從不同側(cè)面展現(xiàn)了知識(shí)與能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀 的可能關(guān)聯(lián)。但就學(xué)生的能力獲得、情感態(tài)度與價(jià)值觀的養(yǎng)成而言，它無(wú)法脫離學(xué)生的能動(dòng)活動(dòng)。不同類(lèi)型的活動(dòng)與人的不同方面的發(fā)展之間存在明顯的相關(guān)對(duì)應(yīng)性，特定內(nèi)容的需要、價(jià)值取向、智能發(fā)展、情感體驗(yàn)、審美感受等，需要以特定 形態(tài)的活動(dòng)去培養(yǎng)。"12這意味著，知識(shí)與學(xué)生能力形成、情感態(tài)度和價(jià)值觀的 發(fā)展之間的關(guān)系闡釋,有必要立基于學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程展開(kāi)。知識(shí)的

23、境域性特征為知識(shí)學(xué)習(xí)中學(xué)生活動(dòng)的展開(kāi)提供了可能性。知識(shí)的境域性 決定了學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)不是對(duì)作為知識(shí)外在表征的符號(hào)體系的簡(jiǎn)單掌握,而是有必 要在知識(shí)產(chǎn)生情境的模擬或復(fù)原中，獲得關(guān)于知識(shí)的全部理解，完成知識(shí)的價(jià)值辯 護(hù)。就此過(guò)程而言，一方面，它意味著學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)是以對(duì)問(wèn)題及問(wèn)題所處情境 的全面把握而展開(kāi)的。知識(shí)產(chǎn)生于理論或?qū)嵺`問(wèn)題解決的需要，但問(wèn)題之所以能夠 獲得解決并成為最終的認(rèn)識(shí)成果，依賴(lài)問(wèn)題解決者對(duì)解決問(wèn)題的方法、工具與資源 的綜合判斷。當(dāng)知識(shí)學(xué)習(xí)回溯至知識(shí)產(chǎn)生的原始情境之中時(shí),意味著學(xué)生有機(jī)會(huì)理 解問(wèn)題從發(fā)生到最終解決的實(shí)踐邏輯,并通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的累積提升學(xué)生解決問(wèn)題的熟練 度，使其能力的增長(zhǎng)

24、變得可能。另一方面，學(xué)生置身于具體的情境之中所進(jìn)行的知 識(shí)發(fā)現(xiàn)與價(jià)值辯護(hù)活動(dòng)，既是學(xué)生理解知識(shí)中所蘊(yùn)含的價(jià)值、精神與情感的過(guò)程， 也是學(xué)生激發(fā)興趣、積累體驗(yàn)、提升精神與情感以及確立價(jià)值觀的過(guò)程。學(xué)生在對(duì) 知識(shí)發(fā)現(xiàn)情境的再現(xiàn)與價(jià)值辯護(hù)活動(dòng)中,無(wú)論是問(wèn)題困境帶來(lái)的挑戰(zhàn),還是對(duì)知識(shí) 價(jià)值及其用途的評(píng)判與選擇，者e需要學(xué)生以堅(jiān)強(qiáng)的意志、高級(jí)的社會(huì)性情感和批判 性的精神態(tài)度、正確的價(jià)值觀作為支撐。情境教育所倡導(dǎo)的知識(shí)鑲嵌在情境中， 讓知識(shí)與情境相互依存,兒童與情境互動(dòng)”以實(shí)現(xiàn)情感與認(rèn)知相結(jié)合的理論主張與實(shí)踐，正充分展現(xiàn)了知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生能力及情意維度發(fā)展的內(nèi)在統(tǒng)一性。知識(shí)與學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)提示我們，在課程改革中簡(jiǎn)單地樹(shù)起向知識(shí)本位 宣戰(zhàn)的大旗，可能使學(xué)生發(fā)展成為一句空洞的口號(hào)。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革