小學生的認知發(fā)展特點

1、認知是一種心理活動或心理過程，是屬于智能或智慧方面的心理過程。簡言z,認知是 人對客觀世界的認識活動。一-般認為，認知包括感覺、知覺、注意、思維、想象、創(chuàng)造、問題解決，有人把學習、 記憶、語言也包括在內。認知能力是指認知的水平而言，提高兒童的認知能力就是提高兒童 的認知水平。木節(jié)主要闡述小學生注意、記憶和思維發(fā)展的特點，也將簡略敘述智能發(fā)展的個體差異。一、小學生注意發(fā)展的特點在教育教學活動中，教師常常會用“注意聽” “注意看”“注意想”等來提醒學生對某一事物 注意?？梢?，注意是心理活動的積極狀態(tài)，也是心理活動對一定事物的指向和集中。注意在 人的心理活動中有重要的作用，學牛的注意是在實踐活動中發(fā)

2、展起來的，這是一個長期的過 程。小學牛注意發(fā)展的主耍特點如fo（一）從無意注意向有意注意的發(fā)展注意有兩種基本形態(tài)：無意注意和有意注意。無意注意也叫不隨意注意，是一種沒冇任何意圖、沒冇預先的冃的、不要求意志努力的情況 下而產(chǎn)生的注意。無意注意的產(chǎn)生有兩個方面的原因：一是依賴于刺激物的特點（刺激物的 強度、刺激物的活動和變化等）；二是依賴于人的主觀狀態(tài)（需要、興趣、情緒和健康狀態(tài)等）。有意注意也叫隨意注意。它是一種口覺的有預定口的的、并經(jīng)過意志的努力而產(chǎn)生和保持的 注意。有意注意是人所特有的一種高級注意形式。在個體發(fā)展過程中,隨著言語的發(fā)展和笫 二信號系統(tǒng)的產(chǎn)主，兒童能夠控制自己的行動時，有意注意

3、也就逐漸發(fā)展起來。在教育、教學的影響下，小學兒童的冇意注意冇了顯著的發(fā)展。兒童冇意注意的發(fā)展不僅表 現(xiàn)在兒童能注意聽教師講課、按照教師的指示復習功課方面，也表現(xiàn)在兒童對信息搜集的計 劃性和系統(tǒng)性在不斷增強。在一系列的經(jīng)典研究屮，研究者要求410歲的兒童比較兩張圖 片上提供的信息：在兩張圖片上各畫著兩棟樓房，每棟樓房都畫著兒扇窗八，要兒童判斷兩 棟樓房上窗子的格局是相同述是不同。45歲的兒童，沒有什么計劃性，他們只是兩邊看 看幾扇窗戶就得出錯謀的結論。而7歲半以上的兒童就具有較強的系統(tǒng)性。他們有計劃地進 行搜索，一對一對地比較這幢房了上的每一扇窗了與另一幢房子的相應的窗了是否相同，直 到做出正確

4、的判斷。在小學階段，盡管兒童的有意注意在發(fā)展，但他們的無意注意有時述會占優(yōu)勢。這里應當強 調的是，小學兒童有意注意的發(fā)展是和兒童意志的發(fā)展密切聯(lián)系的。意志的發(fā)展使兒童越來 越能控制白己的育意注意。（二）注意品質的發(fā)展注意的甜質包括注意的選擇性、注意的穩(wěn)定性、注意的分配和注意的廣度等。下而我們就有 關的注意品質分述如下。1. 注意的選擇性當一個人注意某一對象時，便同時離開了具他對象（忽視那些明顯不相關的信息）。注意的選 擇性隨年齡的發(fā)展而發(fā)展，它與生理成熟有關，也與客體的熟悉度、新奇度和重要性有關。 比如，給兒童看-組物體，訃他們根據(jù)不同特性分類時，6歲左右的小學兒童注意力集小在 解決問題的無關

5、因素上，而8歲左右的兒童就能將注意力放在物體的重要特征上。王文忠等 采川不同語義關系的刺激材料探討注意選擇性的發(fā)展,特別探討了注意冃標與背景z間的語 義關系及加工方式對成人和兒童的影響。他們的研究結果表明：注意選擇性隨年齡發(fā)展，小 學二年級至五年級兒童注意選擇性發(fā)展較快，兒童和成人顯示出不同的特點。成人更傾向于 把同一類別的詞看成一個整體，自動進行加工，能夠利用語義關系集中注意于目標詞；對小 學生來說，尤其是二年級兒童，不善于利用語義關系，其口動化程度沒有成人那么高，所以 注意選擇性不像成人那樣因材料間的語義關系而發(fā)牛太大的變化。兒童注意的選擇性隨對目 標加工的耍求提高而增高，所以在教學中，教

6、師對關鍵問題的強調和注意的提示對低年級兒 童來說，還是重要的。2. 注意的穩(wěn)定性常聽到老師和家長抱怨學生做事不能專心，不能持久，這就是說學生注意的穩(wěn)定性不好。注 意的穩(wěn)定性是指注意能否較長時間地保持在某種事物或所從事的某種活動上。注意的穩(wěn)定性 有狹義和廣義z分，狹義的注意穩(wěn)定性是指注意維持在同-對象上的時間；廣義的注意穩(wěn)定 性是指注意的對象和活動雖有變化，但注意的總方向和總任務沒有改變。比如，上課時學生 既要聽老師講課又要記筆記，同時還要看板書，這些活動都是服從聽課這一任務，學生此時 的注意也是穩(wěn)定的。注意的穩(wěn)定性和兒童的高級神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展相聯(lián)系，隨看屮樞神經(jīng)系統(tǒng)的 成熟而發(fā)展。注意的穩(wěn)定性也受

7、兒童的興趣影響。小學兒童注意的穩(wěn)定性較幼兒有了較人的 發(fā)展。冇研究表明，710歲兒童能夠聚精會神地注意20分鐘，1012歲兒童為25分鐘, 12歲以后為30分鐘，可見，年齡不同的兒童注意的穩(wěn)定性也不同。3. 注意的分配注意的分配是指人在進行兩種或多種活動的時候，能把注意同時指向不同對象的能力。在注 意對彖熟悉或者注意對象有聯(lián)系的條件下，容易做到注意的分配。研究者指出，注意是可以 訓練的，要同時完成兩個活動，就要熟悉它們中的每一個活動，其中一個活動部分要達到自 動化。剛入學的小學兒童還不能一邊聽講一邊記筆記，常常注意了這件事卻忘了另一件事。 但在教冇的要求下，兒童注意分配的能力也在發(fā)展，10歲以

8、后的兒童已能既注意老師講課 也能記筆記，同時還能注意到占己處的姿勢。4. 注意的廣度注意的廣度也叫注意的范圍和注意的限隊它是指一個人在同一時間內能夠清處地覺察或認 識客體的數(shù)量。注意廣度是心理學屮最早進行實驗研究的問題之一。一般來說，注意廣度隨 著兒童年齡的增長而有所發(fā)展和擴人。注意的廣度受人的知識經(jīng)驗的影響，和人的記憶有密 切關系。不僅如此，注意的廣度還受任務條件(如刺激物的多少、呈現(xiàn)的時間等)的制約。有研究者用速示器控制呈現(xiàn)吋間，發(fā)現(xiàn)67歲的一年級小學生只能注意23個客體，成人 能夠注意46個客體。二、小學生記憶發(fā)展的特點過去感知過的事情、思考過的問題，經(jīng)過一段吋間后，其印彖仍然保留在頭腦

9、里，在一定的 條件下能重現(xiàn)出來，這就是記憶。記憶對個體心理發(fā)展有曹極其重要的作用。心理學家把記 憶分為三種類型：感官記憶、短時記憶和長時記憶。卜-面簡略介紹小學生記憶發(fā)展的主要特 點。(-)小學生有意記憶逐漸占優(yōu)勢一般來說，幼兒主要是無意記憶占優(yōu)勢，直觀的、能引起興趣和富有色彩的事物容易引起兒 童的注意。初入學兒童仍然保留幼兒期無意記憶的特點，但學校教冇、教學活動不斷給兒童 提出冇意記憶的要求，如老帥要求他們必須記住學校的規(guī)章制度，要記住某段課文，要記住 某個數(shù)學題，等等。在這樣條件下，小學兒童的有意記憶很快發(fā)展起來，并越來越占優(yōu)勢, 成為小學生記憶的主要方式。前蘇聯(lián)心理學家陳千科作了一項有關

10、無意記憶和有意記憶的對比研究。他發(fā)現(xiàn)，幼兒園5 6歲和小學78歲兒童的無意記憶優(yōu)于冇意記憶，而到了 910歲，他們的冇意記憶超過 了無意記憶。在小學階段，兒童的有意記憶不僅因年齡而片，也受識記材料的影響。如果兒螢識記的材料 有概念上的聯(lián)系（如房子建筑物）或具體的聯(lián)系（如房子窗戶）要比沒有任何意義上 的聯(lián)系（如房了魚）更多地使用有意記憶，但這種影響一般只對小學屮年級（910歲） 的學生起作用，小學高年級學生以冇意記憶占主導地位。（二）小學生記憶策略的發(fā)展記憶策略對于知識的獲得、保持和捉取是十分重要的。有意記憶的策略在兒童的記憶屮起著 重要的作用。有研究認為，記憶策略可以促進兒童學業(yè)成績的提高。一

11、般認為，記憶策略包 括復述、組織、精加工和線索利用四個方面。1. 復述復述是指重復所接受的信息，直到我們能記住它為止。這是識記的主耍策略。研究者們考察 t 510歲兒童白動使用復述策略的情況，發(fā)現(xiàn)使用策略的人數(shù)隨年齡而增加，只有10% 的5歲兒童可以采用這種策略，一半以上的7歲兒童和85%的10歲兒童可以采用這種策略。 他們還發(fā)現(xiàn)：采用此策略的兒童比沒用采用此策略的兒童的記憶成績好。2. 記憶的組織記憶的組織是指發(fā)現(xiàn)項fiz間的聯(lián)系并記住某事物的策略。比如有這樣兩個詞表:詞表一：船，火柴，鐵錘，大衣，草，鼻子，鉛筆，狗，杯子，花。詞表二：小刀，襯衣，汽車，義子，船，褲子，短襪，卡車，勺子，盤子

12、。盡管上述兩個詞表都有10個項目，如果用復述策略，其難度相當大。但事實上，記憶笫二 個詞表要容易得多。因為笫二個詞表屮的10個項口可以紐織成三個語義不同的類別（吃飯的 用具、衣服和交通工具），而這些類別可以作為儲存和提取的線索。有研究表明，小學9到 10歲兒童，他們在上述兩個項忖上的回憶成績沒冇顯示出差別。這說明他們發(fā)現(xiàn)這種分類 關系的能力還很差。但也侑研究表明，當降低任務難度，如使用不同形式（頻率）的敲擊聲 令兒童記憶時，小學兒童采用組織策略的能力就能顯示岀來。這說明小學生使用組織策略的 能力受任務難度的制約。如果教師在教學中注意學生分類能力的訓練，會有助于學生能力的 提高。3. 精加工精加

13、工策略是改善回憶成績的記憶策略。如果我們記憶兩個或多個事物時，精加工策略特別 有效。但研究者發(fā)現(xiàn)，白動使用精加工策略的能力發(fā)展較遲，小學兒童很少使用這種策略, 可能由于兒童的知識基礎較低影響他們對這利策略的使用。4. 線索的利用信息的提取在記憶中也是十分重要的一環(huán)，但信息的提取需要線索。有關信息提取線索的主 要理論是，在識記過程中，總會有些線索伴隨著，這些線索使我們能找到貯存的信息，如果 提取線索不足的話，很多信息將會在記憶中保持而提取不出來。有研究表明，六年級的學牛 回憶成績比-、三年級好，六年級的學牛在有線索條件下的回憶成績比無線索條件下的回憶 成績好，而一年級和三年級學生在兩種條件下（冇

14、、無線索）的回憶成績差異不大。這說明 六年級的學生比其他兩個年級的學生更會通過線索提取信息?？倆,隨著年齡的增長，小學生逐漸獲得了較強的信息加工能力，并能利用更有效的記憶策 略去編碼、儲存和提取信息。信息的獲取和儲存能力在12歲已基本穩(wěn)定，當然這要依賴于 材料的性質。這種信息提収過程的發(fā)展要持續(xù)到成年。（三）小學生元記憶能力的發(fā)展元記憶是人對自己記憶和記憶過程的認識，是元認知的一個重要的方面。例如，如果兒童意 識到他們的記憶是有局限的，有些東酋比另一些東西容易記憶，有些策略比另一些策略更有 效，兒童就有了元記憶，這種能力是隨著年齡的增長而發(fā)展的。兒童對口己記憶估計的準確性反映了兒童的元記憶能力

15、。有研究發(fā)現(xiàn)，從7歲開始，兒童的 這種能力不斷改善。近期研究表明，7歲以下的兒童意識不到記憶策略，如復述、纟r織等對 他們記憶的用處，即使他們知道有意義聯(lián)系的記憶內容比沒有意義聯(lián)系的記憶內容更容易 記，他們也說不出原因。7到9歲的兒童能夠認識到復述和組織策略對記憶都有效，11歲的 兒童已能認識到組織策略比復述更加冇效。這說明了年齡較大的兒童更冇能力去了解自己的 記憶過程，較強的元記憶能力使他們能選擇更適合的策略來完成任務，也能更仔細地監(jiān)測自 己的記憶過程。三、小學生思維發(fā)展的特點思維是認識的高級階段是較高級的心理過程，它具有概括性和間接性的特點。兒童思維的發(fā) 展是與兒童言語的發(fā)展分不開的，也與

16、兒童的經(jīng)驗和實踐活動密切相關。借助思維活動，兒 童才能在學習過程屮，深入理解教材，掌握多種概念、理論，了解事物的規(guī)律和知識體系， 才能在人際交往中解決h身遇到的各種問題。比起感覺和知覺等，思維發(fā)牛:較遲，但隨著年齡的增長，兒童的思維水平不斷提高，在發(fā)展 的不同階段，兒童的思維顯示出不同的水平和特點。著名兒童心理學家皮亞杰把兒童的思維 發(fā)展劃分為四個大的階段：感覺運動階段、前運演階段、具體運演階段和形式運演階段。而 小學階段正處于皮亞杰所論述的貝體運演階段，在這一階段兒童的思維顯示出如下一些特 點。（一）由具體形象思維向抽象思維過渡 兒童思維的發(fā)展遵循看質量互變這一辯證規(guī)律。在小學階段rti具體

17、形象思維為主要思維形式 發(fā)展到以抽彖思維為主要思維形式是一個質變。但思維發(fā)展過程屮的每一個質變都不是突然 爆發(fā)的，而是通過新質要索逐漸積累和1口質要索逐漸衰亡和改造實現(xiàn)的。小學兒童由具體形 彖思維向抽象思維過渡不是口發(fā)實現(xiàn)的，而是在新的生活環(huán)境中，在教學條件的影響下實現(xiàn) 的。剛入學的兒童的思維還離不開事物的具體形象，也就是說，他們還要借助具體事物的表象解 決問題。有經(jīng)驗的教師都會發(fā)現(xiàn)這樣一個事實：當兒螢対抽象的數(shù)學運算感到閑難時，只要 教師用直觀教具一演示或以形彖的語言來提示，學生就能很快領悟，得到正確答案。初入學 兒童的思維雖然保持具體形象的特點，但不意味著他們的思、維沒有任何抽象概扌舌的成

18、分。小 學兒童的思維如何從以具體形象為主向以抽象概括為主過渡呢？我們僅以一個實驗為例具 體說明。在一個關于“兒童對物體運動速度”的認知發(fā)展硏究屮，小學兒童在理解v=s/t這 抽象關系時經(jīng)歷了這樣一個過程：最初（67歲）兒童比較兩車速度的快慢只是依據(jù)單一 的空間因素，如哪個不停在前而哪個車就快；或只依據(jù)單一的時間因素，如哪個車先停哪個 車就快。以示，兒童逐漸能看到空間和時間兩方面的因素，但也只能從外部形象判斷，不能 整合其小的關系。最后，兒童才能真正抽象出“速度二路程/時間”的關系，主動采取各種策 略解決問題，他們的思維逐漸達到了抽彖概括的水平。對速度的認知如此，對其他事物的認知也表現(xiàn)出類似的發(fā)

19、展趨勢。（二）思維的基本過程日趨完善分析和綜合是思維的基本過程。幼兒在解決問題時，往往只注意事物的某一點或某一個方面, 不能同時注意和思考更多的方面。這種傾向稱之為思維的中心性。瑞上著名心理學家皮亞杰 做過一個試驗：他給兒童看兩個形狀、大小完全一樣的玻璃杯，杯中裝著-樣多的水，訃兒 童確認兩個杯了的水一樣多z后，將其中z倒在另一個用平的杯子中。他們讓兒童判斷此 時兩個杯子的水是否一樣多，幼兒往往認為兩杯水是不一樣多的。這說明幼兒在解決問題時 往往容易考慮事物的單一因素，他們的分析綜合能力還很差。而到了小學階段（6歲半到8 歲半），兒童已能同時考慮到液面降低了和杯子變寬了等多種因索，而且知道一個

20、維度 液體高度的變化可以由另一個維度液體寬度的相應變化所補償。這種傾向稱為思維的脫 中心化。這說明兒童的分析綜合能力提高了。小學低年級兒童還只能在直接觀察事物的條件 下進行分析綜合，隨著兒童知識經(jīng)驗的積累，在教學條件的影響下，小學高年級兒童已能在 表象和概念的基礎上進行更高水平的分析和綜合了。比較也是思維的過程。要找出事物的相同點和不同點就需耍比較。研究表明，小學兒童比較 能力的發(fā)展表現(xiàn)在：從區(qū)分具體事物的異同，逐漸發(fā)展到區(qū)分許多部分關系的異同；從肓接 感知條件下的比較逐步發(fā)展到運用語言在頭腦中引起表象的條件下進行比較。小學兒童的比 較不是在所有條件下都是相同的，對某些事物的比較既能找出相似點

21、又能找出細微的差別, 但在另一些條件下，他們進行比較時則有不同。小學生的抽象概括能力也有了明顯的發(fā)展，這種發(fā)展表現(xiàn)在兒童能從對事物外部特點的概括 （形象概括）發(fā)展到対事物本質屬性的概括（抽象概括）；從対簡單事物的概括發(fā)展到對復雜 事物的概括。馮中禁等研究人員對兒童詞語概括能力的發(fā)展進行了研究，發(fā)現(xiàn)二至五年級兒 童在概括三纟r包含不同因素的材料時，有不同的水平。句組中包含的因素越多，概括的難度 越大。小學兒童的概括能力是隨年齡的增氏而逐漸發(fā)展的，但發(fā)展的過程冇時快冇時慢，對 不同任務的認知發(fā)展是不同步的。兒童對數(shù)的概括能力的發(fā)展也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢。林崇徳等對兒童數(shù)能力發(fā)展的研究表 明：小學兒

22、童數(shù)概念的發(fā)展趨勢是，78歲兒童基本上屬于具體形彖概括，810歲從具體 形彖概括向抽彖概括過渡，1012歲兒童大部分達到初步木質抽彖概括水平。（三）逐步穩(wěn)定地形成各種概念概念是思維的重要方而。概念的形成和發(fā)展是認知發(fā)展的重要組成部分。兒童只有形成了某 種概念，才能用它進行抽象、概括、判斷和推理，用它來分析問題和解決問題。而另一方而, 兒童掌握概念和理解概念又是以原有認知水平，特別是以思維水平為基礎的。兒童概念的發(fā)展水平是教材和教法制定的依據(jù),教師在教學過程中,只冇按照兒童概念發(fā)展 的規(guī)律傳授知識，才能更好地促進兒童智力的發(fā)展。劉范等對712歲小學兒童認數(shù)、數(shù)序與系列、數(shù)的組成、運算和應用等四方

23、面的研究發(fā)現(xiàn): 兒童數(shù)概念的發(fā)展表現(xiàn)出四種水平。小學68歲兒童已由利用實物運算過渡到抽象的數(shù)的 運算；經(jīng)過學習，形成數(shù)群概念，逐步掌握三、四位數(shù)的初步概念系統(tǒng)。在這個范圍內，能 比較數(shù)的大小，認識數(shù)的相鄰關系。數(shù)詞和標志同一數(shù)量的圖形z間建立了聯(lián)系，可以互相 轉換，能解決簡單的應用題。大約912歲即小學36年級學生逐步形成數(shù)的概念系統(tǒng)。 此時兒童的抽彖邏輯思維冇了發(fā)展，兒童町以通過推理掌握更大的數(shù)，在一定的范圍內正確 運用歸納和演繹的形式進行推理，能解決條件較隱蔽、內容較復雜的應用題，能逐步認識三 維空間圖形。他們也發(fā)現(xiàn)，概念的發(fā)展水平明顯受任務條件和教冇條件的影響，有時會顯示 出不同步現(xiàn)象。

24、穩(wěn)定性是兒童認知發(fā)展的一個重要指標。在小學階段，兒童各種概念的發(fā)展已趨于穩(wěn)定。皮 亞杰把這種認知發(fā)展的穩(wěn)定性稱為“守恒”，即兒童在認識事物時，不像幼兒那樣容易受事 物表血現(xiàn)象的變化所左右，能穩(wěn)定地掌握事物的有關屬性。比如，皮業(yè)杰在一個數(shù)量守恒實 驗中，將八粒鈕扣直接排在另一排八粒鈕扣之上，這樣兩排鈕扣的長度相等，兒童同意這兩 排鈕川同樣多。但如果把一排鈕扌ii排得靠近些，使這一排短一些，幼兒（前運算階段）就可 能說較長的一排鈕扣多。而小學兒童（具體運演階段）知道鈕扣的重新排列并不改變他們的 數(shù)目。在小學階段，兒童已能達到數(shù)的守恒（69歲），長度守恒（68歲），液體守恒（68 歲半），面積守恒（

25、810歲），重量守恒（910歲）和容積守恒（1112歲），等等。達到守 恒是具體運演階段兒童的主要成就。兒童為什么能達到守恒？皮亞杰認為，這是因為兒童能夠進行可逆的心理運算?？赡嫘允莾?童思維發(fā)展的另一個指標?？赡嫘园嫦蛐院突シ葱?。逆向性如m加上a為n, n減去 a回到減是增的逆向?；シ葱匀鏰>b,它的互反為bva。幼兒的思維往往是不可逆的。比 如在一個實驗中，當實驗人員要求兒童以填空的方式按吋間先后順序組成吋間系列吋，幼兒 只能理解時序的相對固定性，如春、夏、秋、冬的順序。但如果實驗人員把代表冬天的圖片 放在前面，令兒童在代表冬天的圖片后而填上合適的圖片時，幼兒會感到困惑。他們會把

26、代 表冬天的圖片移到后面，i耐罷上春天的圖片，表現(xiàn)出只能“順向”思考問題而不能“逆向” 思考問題的特點。而到了小學階段，兒童不僅能理解時序的和對固定性，也能理解時序的和 對可變性了，有了可逆性思維。（四）已能初步監(jiān)控自己的認知活動能監(jiān)控白身的認知活動過程與策略，即對認知的認知，是發(fā)展得較遲的一種能力，稱其為元 認知能力。元認知已成為認知發(fā)展研究中一個重要領域。幼兒的元認知能力還剛剛萌芽，而 到了小學階段，兒童的這種能力己有所發(fā)展。在解決問題之后，如果你要求兒童報告其解決 問題的過程和采用的方法，他們已能回答問題。但如果要求兒童詳細描述自己解題的過程和 策略時，能力作為成功完成某種活動的條件，是

27、通過學習和訓練，在掌握和運用知識、技能的過程小 形成和發(fā)展的。反過來，能力又成為掌握知識技能的條件，它制約著掌握知識的快慢、深淺、 難易和鞏固程度。認知能力的差異是指學生在感知覺、注意、記憶、思維、想象等認知能力 上表現(xiàn)出的差異。我們著重從兩個方面闡述個體差異。（一）類型差異在感知覺方而：學生中存在著視覺能力和聽覺能力上的差異。如有的學生視覺或聽覺的絕對 感受性和差別感受性較高，對視覺或聽覺刺激的辨別能力i分敏感。這對他們的音樂能力和 會話能力的發(fā)展提供了條件。學生知覺能力的差界表現(xiàn)在知覺的全面性、準確性和速度上, 也表現(xiàn)在知覺的概插性和悄緒特征上，從而表現(xiàn)出不同的知覺類型特征。一些學生的知覺

28、富 于整體性和情緒性，他們較多地注意事實，而對事實意義的分析較差，這稱為知覺的綜合型; 另一些學生有較強的分析性，他們較多地注意事實的意義和解釋，這稱為知覺的分析型；而 大部分學生屬于知覺的分析綜合型，他們的知覺既是整體的，又是分析的，他們能把對事實 的觀察描述與意義解釋結合起來。在注意力方面：學生注意能力的個別差異主要表現(xiàn)在學生注意的自覺性、冃的性及各種注意 的品質上。產(chǎn)生差界的原因z是由r個人智力活動的積極性不同。有些學生有明確的學習 目的，求知欲強，注意力穩(wěn)定而集中，不容易分心；而有些學牛:學習動機不強，學習時容易 受外部事物的影響而分散注意力，或把心思放在與學習無關的其他活動上。其次，

29、作為氣質 的生理基礎的高級神經(jīng)活動類型的羌異，也影響注意力的個別差異。如神經(jīng)過程強度水平高 的人易于集中注意力或注意力更穩(wěn)定，而神經(jīng)過程平衡水平低的人較難分配注意力。最后, 由于學生的個性傾向性不同，學生注意的對象和內容也不盡和n0。在記憶方面：學生記憶能力的差異表現(xiàn)在記憶過程中，具體反映在學生識記和提取的速度、 準確性等方面，也表現(xiàn)在記憶內容的特點上。據(jù)此可以將學生的記憶區(qū)分為不同的類型：一 些學牛對形象的材料如實物、圖形、聲音、顏色等容易識記和鞏固，而另一些學生對語言材 料如文字概念、數(shù)字符號等易于識記和鞏固，也有的學牛表現(xiàn)不出對某種材料的側重。記憶 的差界還表現(xiàn)在學生往往以不同的感覺通道來識記材料。-些學牛:視覺記憶較好，而另一些 學生的聽覺記憶較好，還冇的學生冇運動覺，參與或運用多種記憶表象時成績較好。據(jù)此冇 人把記憶劃分出相應的類型：視覺型、聽覺型、運動型和混合型。研究表明，人多數(shù)學生的 類型屬于混合型，單純的記憶類型比較少見。教師在教學中應考慮學牛記憶中的個體差界, 并發(fā)展學生的全而記憶能力。在思維方面，也顯示出不同的思維特點。如有的學牛擅長思考抽象的概念、定理、法則，有 些學生解決問題時需要依靠肓觀