教育心理學(xué)整理(全)版15頁(yè)

1、教育心理學(xué)復(fù)習(xí)提綱第一章知識(shí)點(diǎn)：教育心理學(xué)的研究對(duì)象：p5教育心理學(xué)的研究對(duì)象是教育過程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對(duì)受教育者進(jìn)行有效的教育。教育心理學(xué)的性質(zhì)：p10教育心理學(xué)是一門基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究并重的學(xué)科。教育心理學(xué)作為心理學(xué)的分支學(xué)科具有較強(qiáng)的理論性，作為指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)科又具有極為鮮明的實(shí)踐性與應(yīng)用性。教育心理學(xué)的獨(dú)立與發(fā)展：p15-p17美·桑代克教育心理學(xué)（人的本性、學(xué)習(xí)心理、工作疲勞、個(gè)性差異及其原因）標(biāo)志成為一門學(xué)科。德·馮特，建立第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，標(biāo)志著心理學(xué)的誕生夸美紐斯，第一次明確

2、提出，教育要遵循自然的思想裴斯泰洛奇，第一次提出“教育心理學(xué)”思想，主張因能力施教，主張從教育實(shí)踐中探索和研究?jī)和睦硖攸c(diǎn)和規(guī)律，并與教育具體改革結(jié)合赫爾巴特，近代第一次教學(xué)理論的研究要建立在科學(xué)基礎(chǔ)（心理學(xué)）上俄·烏申斯基，近代最早在教育工作中嘗試應(yīng)用心理學(xué)知識(shí)第二章知識(shí)點(diǎn)：學(xué)習(xí)類別：p32加涅，按學(xué)習(xí)結(jié)果劃分：言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)，智力技能的學(xué)習(xí)，認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)，態(tài)度的學(xué)習(xí)，動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)五類；奧蘇貝爾，按學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)劃分，分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，或者接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不同學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)桑代克，試誤-聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成SR之間

3、的聯(lián)結(jié)。華生，經(jīng)典性條件作用學(xué)習(xí)理論，關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)的基本觀點(diǎn)：有機(jī)體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。（巴普洛夫，經(jīng)典性條件作用理論；華生，行為主義學(xué)習(xí)理論）科勒，頓悟?qū)W習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)情境和關(guān)系的頓悟。斯金納，操作性條件作用學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反映與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境，以尋求強(qiáng)化的行為實(shí)驗(yàn)。班杜拉，社會(huì)學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)問題的基本看法就是，學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體通過對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得

4、到修正的過程。強(qiáng)化的種類1， 正強(qiáng)化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增加反映頻率。負(fù)強(qiáng)化：通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增加反映頻率。2， 一級(jí)強(qiáng)化：滿足人和動(dòng)物的基本生理需求二級(jí)強(qiáng)化：任何一個(gè)中性刺激與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強(qiáng)化效力。3， I型懲罰：通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反映頻率II型懲罰：通過消除愉快刺激來降低反映頻率社會(huì)學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)與強(qiáng)化的分類：p42社會(huì)認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。參與性學(xué)習(xí)是通過實(shí)做并體驗(yàn)行動(dòng)后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，也是通常意義上的直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。試誤學(xué)習(xí)、條件作用學(xué)習(xí)均屬于該學(xué)習(xí)。替代性學(xué)習(xí)是通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。人類的大部分學(xué)習(xí)是替代性學(xué)習(xí)。 社

5、會(huì)認(rèn)知理論把強(qiáng)化分為直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化。直接強(qiáng)化：指觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化。替代強(qiáng)化：指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到強(qiáng)化。自我強(qiáng)化：當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)，他就對(duì)自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)。羅杰斯的學(xué)習(xí)分類“無(wú)意義學(xué)習(xí)”和“有意義學(xué)習(xí)”概念：學(xué)習(xí)：是個(gè)體在特定環(huán)境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或者行為潛能的比較持久的變化。課程教學(xué)：是指將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照知識(shí)項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教

6、學(xué)目的。其中精心設(shè)置知識(shí)項(xiàng)目序列和強(qiáng)化程序是關(guān)鍵。自我效能感：是個(gè)體對(duì)自己能夠有效處理特定任務(wù)的主觀評(píng)價(jià)。代替性強(qiáng)化：指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到強(qiáng)化。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指學(xué)生在教師提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法等前提下，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識(shí)，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。有意義學(xué)習(xí)：是針對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)而言的。它是指在學(xué)習(xí)知識(shí)過程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程。同化與順應(yīng)：同化就是把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中。順應(yīng)則是“同化性的結(jié)構(gòu)受到所同化的元素的影響而發(fā)生的改變”。同化導(dǎo)致增

7、長(zhǎng)（量的變化），順應(yīng)導(dǎo)致發(fā)展（質(zhì)的變化）。最近發(fā)展區(qū)：教師在教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是成人指導(dǎo)的情況下可以達(dá)到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距叫做最近發(fā)展區(qū)。建構(gòu)主義：則是與客觀主義相對(duì)的，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體的只是是由人建構(gòu)起來的，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單由事物本身決定的，人在以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。問答題：1試誤說與頓悟說的比較：試誤說：是指美國(guó)心理學(xué)家桑代克根據(jù)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)結(jié)果提出的一個(gè)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論。試誤說認(rèn)為：學(xué)習(xí)的過程是動(dòng)物的學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的、盲目嘗試而逐步減少錯(cuò)誤的過程；學(xué)

8、習(xí)的實(shí)質(zhì)是建立刺激情境與正確反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，即形成S-R的聯(lián)結(jié)。評(píng)價(jià)：桑代克的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)了大量教學(xué)實(shí)踐，但桑代克認(rèn)為人和動(dòng)物的基本學(xué)習(xí)方式抹殺了人類具有的主觀能動(dòng)性。頓悟說：是由格式塔心理學(xué)家苛勒、韋特海默、考夫卡等提出的一個(gè)學(xué)習(xí)理論。頓悟說認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過對(duì)學(xué)習(xí)情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實(shí)現(xiàn)的，是通過有目的的主動(dòng)的了解和頓悟而組織起來的一種完形。它認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)：從學(xué)習(xí)的結(jié)果看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形；從學(xué)習(xí)的過程看，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，而是頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)情境進(jìn)行組織的過程；其次，學(xué)習(xí)過程這種知覺的重新組織，不是漸進(jìn)的嘗試-錯(cuò)

9、誤的過程，而是頓悟的過程。評(píng)價(jià)；格式塔學(xué)派的頓悟?qū)W習(xí)理論受到美國(guó)教育家的歡迎，使人們認(rèn)識(shí)到個(gè)人有更多的提出問題和解決問題的能力，但是過分強(qiáng)調(diào)了“頓悟”的作用，把認(rèn)識(shí)看成是人腦自生的東西，這是主觀主義的。2、經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用的區(qū)別3、社會(huì)學(xué)習(xí)理論：一、 班杜拉在大量研究的基礎(chǔ)上，從傳統(tǒng)的行為研究中脫離出來，提出了一系列新的思想，逐漸從偏重于外部因素作用的行為主義者向強(qiáng)調(diào)外在于內(nèi)在因素兩者并重轉(zhuǎn)化，建立起一套最為綜合并且廣為接受的模仿學(xué)習(xí)理論，這一理論最初稱為社會(huì)學(xué)習(xí)理論，現(xiàn)在被看作詩(shī)社會(huì)認(rèn)知理論。二、 社會(huì)認(rèn)知理論分為三元交互作用論、參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。1、 三元交互作用論（1

10、）、班杜拉認(rèn)為個(gè)體（新年，期望，態(tài)度，知識(shí)）環(huán)境（資源，行動(dòng)結(jié)果，他人和物理?xiàng)l件）和行為（個(gè)體行為、選擇和言語(yǔ)表述）三者至今是相互作用，互為因果的關(guān)系。（2）、自我效能感：個(gè)體對(duì)自己能夠有效處理特定任務(wù)的主觀評(píng)價(jià)。它與學(xué)習(xí)行為之間存在相互作用。2、社會(huì)認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。3、觀察學(xué)習(xí)班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)的最重要形式。他認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)包括：注意、保持、復(fù)制、動(dòng)機(jī)。概而言之，班杜拉的社會(huì)學(xué)系理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)問題的基本看法就是，學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體通過對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。三、 評(píng)價(jià)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論的研

11、究成果缺乏對(duì)教育情景中的實(shí)際觀察學(xué)習(xí)，且對(duì)教學(xué)中運(yùn)用師范問題沒有進(jìn)行專門的深入研究。4發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí) P50P53發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論：布魯納以反對(duì)SR鏈接和對(duì)動(dòng)物行為習(xí)得的研究結(jié)果來解釋人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而是把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂教育以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的問題上。是當(dāng)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的主要流派之一。學(xué)習(xí)理論：認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)是類目化過程；教學(xué)理論：結(jié)構(gòu)教學(xué)觀和發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式。評(píng)價(jià)：布魯納是美國(guó)的認(rèn)知運(yùn)動(dòng)，特別是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)改革教學(xué)運(yùn)動(dòng)中極重要的人物，在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面做出了顯著的貢獻(xiàn)。但他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論也有一些偏頗的地方，完全放棄知

12、識(shí)的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，認(rèn)為“任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡段的任兒童”，這其實(shí)是不可能的。有意義學(xué)習(xí)理論及其評(píng)價(jià)接受學(xué)習(xí)理論：奧蘇貝爾認(rèn)為布魯納的理論過分強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學(xué)習(xí)，輕視知識(shí)的系統(tǒng)性、循序漸進(jìn)性，從而忽視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，會(huì)造成學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、教育質(zhì)量滑坡的不良后果。他主張?jiān)毁H為“舊教育傳統(tǒng)的殘余”的接受學(xué)習(xí)法，提倡循序漸進(jìn)，使學(xué)生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識(shí)，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。有意義的學(xué)習(xí)：有意義學(xué)習(xí)型的條件：外部條件是材料本身，內(nèi)部條件是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心向、自身知識(shí)以及積極程度。類型：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)：觀點(diǎn)

13、恰好與布魯納想法，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該通過接受而不是發(fā)現(xiàn)。教師應(yīng)當(dāng)給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過仔細(xì)考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此，學(xué)生接受的是最有用的材料。評(píng)價(jià)：奧的理論注重有意義的接受學(xué)習(xí)，突出了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和有意義學(xué)習(xí)在知識(shí)獲得中的重要作用，對(duì)有意義接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、機(jī)制、類型等做了精細(xì)的分析，澄清了長(zhǎng)期以來對(duì)傳統(tǒng)講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的偏見，以及對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)之間關(guān)系的混淆。他提出的先行組織者策略對(duì)改進(jìn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、提高教學(xué)效果有重要的實(shí)用價(jià)值。但他偏重學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造力能力的培養(yǎng)不夠重視，且過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)與講授方法，沒有給予發(fā)現(xiàn)

14、學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。實(shí)際上，許多人都認(rèn)為，在學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的活動(dòng)中，有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)各具所長(zhǎng)，都是重要的學(xué)習(xí)方式，兩者是相輔相成、互相補(bǔ)充的。5 維果茨基的教學(xué)思想及其意義：教學(xué)思想：教學(xué)要想取得效果，必須考慮兒童已有的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。所以，教師在教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是他人尤其是成人指導(dǎo)的情況下可以達(dá)到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。意義：他運(yùn)用歷史唯物主義的觀點(diǎn)教全面的闡述了教育與發(fā)展的辯證關(guān)系，及教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進(jìn)發(fā)展。該理論重視社會(huì)歷史背景對(duì)兒童心理發(fā)

15、展的作用，對(duì)語(yǔ)言以及高級(jí)思維發(fā)展的闡述，最近發(fā)展區(qū)概念的提出和闡述，與成人、同伴的相互作用在兒童學(xué)習(xí)發(fā)展中的重要作用等思想已經(jīng)為越來越多的研究者和教育人員接受和重視。6皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的階段 1. 感知運(yùn)動(dòng)階段(0-2)2. 前運(yùn)算階段(2-7)3. 具體運(yùn)算階段(7-11)4. 形式運(yùn)算階段(11-成年)7人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)現(xiàn)代教育的意義？人本主義教育觀是對(duì)傳統(tǒng)教育觀的變革，它豐富了人類學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵，并推動(dòng)了當(dāng)代教育改革的進(jìn)程，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是人格的發(fā)展，使學(xué)校教育目標(biāo)有了根本的變化。它認(rèn)為人的本質(zhì)是積極向上、能自我實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)是人固有潛能的自我實(shí)現(xiàn)過程，因此，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者通過自我

16、指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的過程，主張以學(xué)習(xí)者為中心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)、自由學(xué)習(xí)。這種觀點(diǎn)有力地沖擊了行為主義與精神分析等學(xué)派對(duì)教育心理理論與實(shí)踐的消極影響，促進(jìn)教育革新，為學(xué)習(xí)與教學(xué)的研究與實(shí)踐提供了富有啟發(fā)意義的新觀點(diǎn)和新思路。第三章知識(shí)點(diǎn)：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于知識(shí)的分類p74現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)一般依據(jù)知識(shí)的不同表征方式和作用，將知識(shí)劃分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的表征形式p75陳述性知識(shí)主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征，表象和圖式也是重要形式程序性知識(shí)主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行表征。記憶的三種形式p80感覺記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶（包括情景

17、記憶、語(yǔ)義記憶和程序記憶）干擾的兩種形式：p81（1） 倒攝干擾：是指后來學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)先前學(xué)習(xí)內(nèi)容的干擾。倒攝干擾可能是導(dǎo)致遺忘的最重要原因。（2） 前攝干擾：是指先前學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)后來學(xué)習(xí)內(nèi)容的干擾，即舊知識(shí)干擾新知識(shí)。 這兩種干擾的出現(xiàn)直接導(dǎo)致了信息記憶的系列位置曲線。原理或規(guī)則學(xué)習(xí)的形式：p88（1） 原理例證學(xué)習(xí)：接受式的原理學(xué)習(xí)即指教師從原理的正確表述入手，利用大量典型例子體現(xiàn)出原理所反映的概念間的規(guī)律性聯(lián)系。（2） 例證原理學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)式的原理學(xué)習(xí)是教師先從原理例子入手，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些例證進(jìn)行觀察、對(duì)比、分析、抽象、概括，找出共同規(guī)律，歸納出原理的內(nèi)容，并讓學(xué)生嘗試用準(zhǔn)確的語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)的過

18、程。問題解決的過程P92：當(dāng)代心理學(xué)家對(duì)問題解決大都持階段論的思想，相信問題解決可以劃分成幾個(gè)階段。（1） 表征問題（確認(rèn)最有關(guān)的特征并形成問題組成成分的心理地圖）：盡管這一階段對(duì)成功解決結(jié)構(gòu)良好問題和開放式問題都是極為重要的，但仍然經(jīng)常被學(xué)生忽視。（2） 擬定計(jì)劃：有效的解題者通常在實(shí)施某些策略和戰(zhàn)術(shù)之前先進(jìn)行評(píng)價(jià)。這一步驟的重要性在于幫助解題者對(duì)具體方法的應(yīng)用結(jié)果形成預(yù)期并避免無(wú)謂的錯(cuò)誤。（3） 克服障礙：擬訂計(jì)劃中可能發(fā)生的主要障礙就是被稱為刻板印象的狀態(tài)，主要由問題心向和功能固著組成。（4） 執(zhí)行計(jì)劃：學(xué)生之所以經(jīng)常不能正確地解決問題，是因?yàn)樗麄儧]有監(jiān)督自己對(duì)所選策略的執(zhí)行。監(jiān)督對(duì)于追

19、蹤已采取的步驟和要完成的行動(dòng)是相當(dāng)重要的。它也可以防止在策略中將常用步驟用錯(cuò)。陳述性知識(shí)掌握的方式(1)表征學(xué)習(xí):又稱符號(hào)學(xué)習(xí),是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義(2)概念學(xué)習(xí):是指掌握概念的一般意義,其實(shí)質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和相關(guān)屬性(3)命題學(xué)習(xí):是指獲得由幾個(gè)概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義,實(shí)際上是學(xué)習(xí)表示若干概念之間關(guān)系的判斷程序性知識(shí)掌握的方式/程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的類型：（第三章）p106模式識(shí)別學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)對(duì)待定的內(nèi)部或外部刺激模式進(jìn)行辨認(rèn)和判斷 主要任務(wù)是學(xué)會(huì)把握產(chǎn)生式的條件項(xiàng)，需要經(jīng)過概括化和分化兩種心理機(jī)制動(dòng)作步驟學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)順利執(zhí)行某一活動(dòng)的一系列操作步驟 以模式識(shí)別為基

20、礎(chǔ)，主要通過程序化和程序的合成兩個(gè)機(jī)制來完成概念：記憶的系列位置效應(yīng)：（P81）首因效應(yīng):對(duì)首先呈現(xiàn)的部分學(xué)習(xí)得好近因效應(yīng):對(duì)最后的部分學(xué)習(xí)得好元認(rèn)知：目前關(guān)于元認(rèn)知的定義尚無(wú)定論。一般認(rèn)為，元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是個(gè)人認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就是對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和控制。元認(rèn)知的定義包括兩個(gè)方面：對(duì)自己的認(rèn)知、加工以及認(rèn)知和情感狀態(tài)的認(rèn)識(shí)；有意認(rèn)識(shí)、有目的地監(jiān)測(cè)和調(diào)節(jié)自己的知識(shí)、加工以及認(rèn)知和情感。陳述性知識(shí)：也叫描述性知識(shí)，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，主要用于區(qū)別和答辯事物。程序性知識(shí)：即操作知識(shí)，是關(guān)于怎樣做的知識(shí)，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)化了的關(guān)于行為步驟的知識(shí)。問答題：1、學(xué)習(xí)

21、的信息加工過程信息儲(chǔ)存：包括感覺記憶、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶；認(rèn)知加工：包括注意、知覺、復(fù)述、編碼、檢索；元認(rèn)知：有關(guān)認(rèn)知過程的知識(shí)和對(duì)認(rèn)知過程的控制。2 教師如何幫助學(xué)生有效地掌握概念？（1） 以準(zhǔn)確的語(yǔ)言明確揭示概念的本質(zhì)特征。好的概念定義取決于兩方面因素：一是新概念所屬的上位概念；而是新概念的定義特征。（2） 突出有關(guān)特征，控制好無(wú)關(guān)特征的數(shù)量和強(qiáng)。教師在教學(xué)開始時(shí)，必須強(qiáng)調(diào)有關(guān)特征，弱化無(wú)關(guān)特征，以使學(xué)生順利把握概念的實(shí)質(zhì)，然后逐漸增加無(wú)關(guān)特征，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)無(wú)關(guān)特征和有關(guān)特征進(jìn)行辨別和區(qū)分，使其獲得的概念更加準(zhǔn)確。（3） 提供概念范例，適當(dāng)運(yùn)用例證和比較。 范例是學(xué)生獲取概念的重要條件和基礎(chǔ)

22、，范例從外部提供反饋信息，有助于學(xué)生掌握概念的主要特征，范例提供的方式多種多樣，通常情況下可以向?qū)W生展示實(shí)物、模型、圖像或做實(shí)驗(yàn)演示等。概念的正例向?qū)W生傳遞了概括的關(guān)鍵信息，反例則給學(xué)生掌握概念傳遞了最有利于比較的辨別信息。在概念教學(xué)中，教師所用的正例與反例都必須是充分和典型的。（4） 形成概念網(wǎng)絡(luò)。 概念網(wǎng)絡(luò)可以由教師事先畫好呈現(xiàn)給學(xué)生，也可以由教師用語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生自己形成相應(yīng)的想象。（5） 在實(shí)踐中運(yùn)用概念。 運(yùn)用概念于實(shí)踐，實(shí)際上是概念具體化的過程，而概念的每一次具體化都可能使學(xué)生遇到一些新的情境，發(fā)現(xiàn)自己在概念學(xué)習(xí)時(shí)存在的錯(cuò)誤和不足，這都有利于概念的進(jìn)一步豐富和深化。3專家型與新手型問題

23、解決者的差異P94：專家被界定為對(duì)某一具體領(lǐng)域相對(duì)熟悉的個(gè)體，新手則是剛剛接觸某一領(lǐng)域的個(gè)體。（1）知識(shí)差異：專家與新手在知識(shí)上的差異是相當(dāng)明顯的。新手：a.知識(shí)的結(jié)構(gòu)是圍繞一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的主要現(xiàn)象組織起來的。 b.由于知識(shí)常被儲(chǔ)存為缺乏聯(lián)系的項(xiàng)目，不能有效地運(yùn)用短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。專家：a.知識(shí)結(jié)構(gòu)表征的是某領(lǐng)域內(nèi)的現(xiàn)象同基本原理的關(guān)系。 b.知識(shí)是以包括解題程序在內(nèi)的問題圖式形式組織起來的。 c.由于回憶以相關(guān)信息組塊的方式進(jìn)行，因而能有效利用短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。 d.在問題策略指引下解題步驟的執(zhí)行順序已自動(dòng)化。（2）策略差異：在問題解決中，專家和新手的策略差異主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：?jiǎn)栴}表征策略

24、、具體解題策略和元認(rèn)知策略。問題表征策略：新手：很少或沒有時(shí)間構(gòu)建問題表征；以表層或膚淺的方式來表征問題。 專家：相當(dāng)多時(shí)間用于建構(gòu)問題表征；在深層結(jié)構(gòu)水平上表征問題。具體解題策略：新手：依賴于逆向工作策略，有時(shí)也嘗試錯(cuò)誤。 專家：從問題已知信息出發(fā)順向工作。元認(rèn)知策略：新手：通常對(duì)錯(cuò)誤和檢查答案的需要失察。 專家：運(yùn)用包括檢驗(yàn)答案和校正答案在內(nèi)的有效自我監(jiān)控技能。4陳述性知識(shí)的教學(xué)策略：（第三章）p103（1） 動(dòng)機(jī)激發(fā)策略陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)首先是學(xué)習(xí)者從外界選擇性的知覺新信息，然后進(jìn)行主動(dòng)地建構(gòu)并生成意義。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)直接影響其對(duì)原有知識(shí)激活的程度及新意義主動(dòng)構(gòu)建的水平。首先，充分

25、利用學(xué)習(xí)目標(biāo)的激勵(lì)作用。激勵(lì)公式：激勵(lì)力量=效價(jià)×期望其次，要及時(shí)修正學(xué)生的動(dòng)機(jī)歸因。再次，使新知識(shí)和語(yǔ)氣同時(shí)呈現(xiàn)最后，教師還應(yīng)該給學(xué)生提供成功產(chǎn)生動(dòng)機(jī)的機(jī)會(huì)，以適當(dāng)?shù)姆绞浇o學(xué)生呈現(xiàn)新信息（2） 注意策略注意策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境中激活與維持學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，將注意力集中于有關(guān)學(xué)習(xí)信息或重要信息上，對(duì)學(xué)習(xí)材料保持高度的覺醒或警覺狀態(tài)的學(xué)習(xí)策略，又可稱為選擇性知覺策略（3） 精加工策略是指要對(duì)學(xué)習(xí)的材料做精細(xì)的加工活動(dòng)，通過對(duì)要記憶的材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、做出推理或使之與其他觀念形成聯(lián)想等，為知識(shí)的提取提供新的途徑，為知識(shí)的構(gòu)建提供額外信息。（4） 組織者策略將分散的、孤立的知識(shí)組織成

26、一個(gè)整體并表示出他們之間的關(guān)系的方法。（5） 認(rèn)知結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略新的陳述性知識(shí)是否獲得意義，有賴于學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能否為新知識(shí)的獲得提供認(rèn)知框架。5程序性知識(shí)的教學(xué)策略p108（一）課題選擇與設(shè)計(jì)策略在教學(xué)過程中，教師根據(jù)程序性知識(shí)的不同特點(diǎn)，為學(xué)生選擇和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)課題來促進(jìn)程序性知識(shí)的和獲得，是教師指導(dǎo)作用的一個(gè)重要方面。(二)示范與講解策略對(duì)于任何技能的學(xué)習(xí)，學(xué)生都應(yīng)該首先理解有關(guān)的概念和規(guī)則，理解學(xué)習(xí)任務(wù)，明確“做什么”和“怎么做”，形成目標(biāo)意向和目標(biāo)期望。因此，教師在程序性知識(shí)教學(xué)過程中以示范和講解的方式對(duì)學(xué)生加以指導(dǎo)是不可缺少的。示范的有效性首先取決于示范者的身份。其次，示范的準(zhǔn)確性是

27、影響操作技能學(xué)習(xí)的直接決定因素。再次，何時(shí)給予示范也是一個(gè)影響因素。此外，在示范過程中應(yīng)當(dāng)注重對(duì)程序性知識(shí)執(zhí)行過程的分析和評(píng)價(jià)。言語(yǔ)講解在技能形成過程中同樣起到重要的作用。在程序性知識(shí)的掌握中，根據(jù)具體的學(xué)習(xí)階段和動(dòng)作特點(diǎn)，將示范與講解有效地結(jié)合起來更有利于學(xué)習(xí)者形成正確的動(dòng)作概念和準(zhǔn)確的動(dòng)作表象。（三）變式練習(xí)與比較策略變式是促進(jìn)概括化最有效地方法。在進(jìn)行變式練習(xí)的過程中，不但要求使產(chǎn)生式的條件與行動(dòng)聯(lián)系起來，而且要使這種聯(lián)系達(dá)到自動(dòng)化，使意識(shí)的作用降到最低的程度。比較是指在呈現(xiàn)例證或感性材料時(shí)，與正例相匹配呈現(xiàn)一些學(xué)生容易混淆的典型反例，以促進(jìn)分化的順利實(shí)現(xiàn)，并提高其準(zhǔn)確性。教師在使用變式

28、策略和比較策略時(shí)，都應(yīng)該連續(xù)提供多個(gè)正、反例子。（四）練習(xí)與反饋策略程序性知識(shí)的獲得要從陳述性階段過渡到程序性階段，必須經(jīng)過大量的練習(xí)。它是形成各種操作技能不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。采取何種練習(xí)方式直接影響著程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)。給學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)姆答佇畔⒁彩翘岣呔毩?xí)效果的有效方法。（五）條件化策略要使所學(xué)知識(shí)在需要時(shí)能迅速、順利、準(zhǔn)確地提取和執(zhí)行，就必須使所學(xué)的知識(shí)在頭腦中建立一個(gè)“觸發(fā)條件”，使之隨時(shí)處于良好的備用狀態(tài)。（六）分解性策略在程序性知識(shí)的教學(xué)中，教師還應(yīng)該注意將完成某類程序的操作的完整過程分解為幾個(gè)階段，總結(jié)每個(gè)階段上的最佳運(yùn)算方式和可能的運(yùn)算方式，同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，使之掌握這些運(yùn)算方

29、式，再將它們連貫起來。第四章知識(shí)點(diǎn)：麥基奇的學(xué)習(xí)策略分類：p166（第四章）認(rèn)知策略復(fù)述策略 精細(xì)加工策略組織策略 元認(rèn)知策略計(jì)劃策略學(xué)習(xí)策略監(jiān)視策略調(diào)節(jié)策略時(shí)間監(jiān)管資源管理策略努力管理學(xué)習(xí)環(huán)境管理其他人的支持元認(rèn)知的成份p135元認(rèn)知由元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控三部分組成。學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練模式（p140）主要掌握學(xué)習(xí)策略的教學(xué)的三種訓(xùn)練模式及各自內(nèi)涵與優(yōu)缺點(diǎn)。三種模式：課程式教學(xué)模式、學(xué)科滲透式教學(xué)模式、交叉學(xué)習(xí)式教學(xué)模式（1）課程式教學(xué)模式，即所謂的學(xué)習(xí)策略教學(xué)的課程化，它通過開設(shè)專門的學(xué)習(xí)策略課程，講授教育學(xué)策略的有關(guān)常識(shí)，包括教與學(xué)的模式、方法、手段等。這種策略的基礎(chǔ)：在于學(xué)習(xí)策

30、略本身具有一定的概括性和抽象性。優(yōu)點(diǎn)：能夠讓學(xué)習(xí)者形成較為科學(xué)和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略，有助于提高學(xué)習(xí)效率不足：沒有形成能夠?qū)嶋H采用的教材，目前所謂的課程式教學(xué)往往是一種專題式或講座式的策略知識(shí)普及，與課程要求相差甚遠(yuǎn)；容易與學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際或教學(xué)進(jìn)度脫軌，對(duì)學(xué)生特定知識(shí)淋雨的學(xué)習(xí)幫助不很明顯。舉例：適合任何課程學(xué)習(xí)的復(fù)述策略、精讀策略、組織策略等。（2）學(xué)科滲透式教學(xué)模式，是指將學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練與特定學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，在具體學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中傳授學(xué)科學(xué)習(xí)的方法。優(yōu)點(diǎn)：由于所學(xué)的學(xué)習(xí)策略與學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)密切結(jié)合，因此對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響可以說是立竿見影。不足：難以形成系統(tǒng)的策略觀，不便于學(xué)習(xí)者把學(xué)科學(xué)習(xí)策

31、略遷移并應(yīng)用到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中去。舉例：專門傳授語(yǔ)文或數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)方法與技巧的閱讀理解策略和應(yīng)用題解題策略（3）交叉學(xué)習(xí)式教學(xué)模式，這種教學(xué)模式往往先簡(jiǎn)短獨(dú)立地教學(xué)習(xí)策略，然后將它與具體的學(xué)科內(nèi)容結(jié)合起來，根據(jù)具體學(xué)習(xí)情境的差異，要求并幫助學(xué)生把所學(xué)的策略運(yùn)用于具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。優(yōu)點(diǎn)：吸收了上述兩種模式的長(zhǎng)處，舍棄了它們的短處不足：減緩教學(xué)進(jìn)度。概念：學(xué)習(xí)策略是指在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者為了達(dá)到有效學(xué)習(xí)的目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方法的總和，它能夠根據(jù)學(xué)習(xí)情境的各種變量、變量間的關(guān)系及其變化，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)方法的選擇與使用進(jìn)行調(diào)控。元認(rèn)知包括元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控兩個(gè)方面。元認(rèn)知知識(shí)包

32、括對(duì)自身思維的知識(shí)和意識(shí)，以及關(guān)于何時(shí)何地運(yùn)用策略的知識(shí)；元認(rèn)知監(jiān)控包括計(jì)劃、評(píng)估和監(jiān)督。認(rèn)知策略：也就是學(xué)習(xí)過程中對(duì)信息進(jìn)行加工的方式方法。精加工策略：是指把信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學(xué)習(xí)者將新信息儲(chǔ)存到長(zhǎng)時(shí)記憶中去的學(xué)習(xí)策略。組織策略問答題：1學(xué)習(xí)策略教學(xué)的條件從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)來看，策略的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)。策略的學(xué)習(xí)不同于一般的知識(shí)學(xué)習(xí)：首先，策略是對(duì)內(nèi)調(diào)控的技能，其所涉及的概念和規(guī)則反映人類自身認(rèn)識(shí)活動(dòng)的規(guī)律人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)潛藏于人的行為內(nèi)部，不能直接觀察，因此，這類概念和規(guī)則難以通過直觀演示的方法教給學(xué)生。

33、其次，策略反映的是人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)的規(guī)律性知識(shí)，一般帶有很高的概括性，在應(yīng)用時(shí)有很大的靈活性。再次，策略的學(xué)習(xí)和應(yīng)用受個(gè)人心理發(fā)展水平的制約。學(xué)習(xí)策略教學(xué)的條件主要表現(xiàn)為：1）原有的知識(shí)背景。2）自我效能感。自我效能感屬于學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)范疇。3）元認(rèn)知發(fā)展水平，一般來說，兒童先有認(rèn)知發(fā)展，然后才有元認(rèn)知的發(fā)展。4）練習(xí)情境的相似與變化。學(xué)習(xí)策略從陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化，最重要的教學(xué)條件就是教師要精心設(shè)計(jì)相似情境和不同情境的練習(xí)。5）有一套外顯的可操作技術(shù)。2學(xué)習(xí)策略的教學(xué)技術(shù)（p141-143）如何加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略的教學(xué)技術(shù)（加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略的教學(xué)技術(shù)應(yīng)注意）學(xué)習(xí)策略的教學(xué)技術(shù)的不夠完善，可能是導(dǎo)致教學(xué)過

34、程中忽視學(xué)習(xí)策略教學(xué)的原因之一。加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略的教學(xué)技術(shù)，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：（1）注重元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)訓(xùn)練在加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略教學(xué)的同時(shí)注重元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的教學(xué)是提高學(xué)習(xí)策略教學(xué)的有效技術(shù)。我們可通過采取出聲思考、寫思考日志、計(jì)劃和自我調(diào)節(jié)、報(bào)告思維過程、自我評(píng)價(jià)這五種技術(shù)有效提高元認(rèn)知訓(xùn)練的效果。（2）有效運(yùn)用教學(xué)反饋學(xué)習(xí)策略的反饋研究表明，如果降低訓(xùn)練的速度，增加反饋，學(xué)生就更有可能把學(xué)習(xí)策略運(yùn)用于更為現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)情境中去，反饋能改進(jìn)學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)的效率。（3）提供足夠的教學(xué)時(shí)間學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)與控制是否自動(dòng)化、學(xué)習(xí)方法的使用是否熟練，是學(xué)習(xí)策略持續(xù)使用和遷移的條件之一。為此，提供給學(xué)生足夠的策略訓(xùn)練的時(shí)

35、間，使之達(dá)到自動(dòng)化的程度也就非常重要了。只有當(dāng)學(xué)生能夠真正理解選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法的重要性的時(shí)候，他們才可能策略地學(xué)習(xí)。而要做到這一點(diǎn)，則必須提供足夠的、長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐。第五章知識(shí)點(diǎn)：智力的二因素論（p147）該理論由英國(guó)心理學(xué)家斯皮爾曼于1904年提出。他認(rèn)為智力由兩種因素組成：一個(gè)一般因素（g因素）和一組特殊因素（s因素）。一般因素只有一個(gè)，它被應(yīng)用于許多不同的任務(wù)中，并會(huì)影響個(gè)體在某種特殊智力活動(dòng)中的表現(xiàn)。特殊因素可以有很多，只會(huì)影響個(gè)體在某種特殊智力活動(dòng)中的表現(xiàn)。任何智力活動(dòng)都需要這兩種因素共同作用。智力測(cè)驗(yàn)所要測(cè)量的就是一般因素，一般因素是智力結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵與基礎(chǔ)?？ㄌ貭柕闹橇︻愋蚿148

36、1963年，斯皮爾曼的弟子，美國(guó)心理測(cè)驗(yàn)學(xué)家卡特爾根據(jù)對(duì)智力測(cè)驗(yàn)結(jié)果的分析，將智力分為兩類：其一為流體智力，是指受先天遺傳因素影響較大的智力，流體智力多半經(jīng)由對(duì)空間關(guān)系的認(rèn)知、機(jī)械式記憶、對(duì)事物判斷反應(yīng)的速度等方面表現(xiàn)出來。其二為晶體智力（或固定智力），是指受后天學(xué)習(xí)因素影響較大的智力。晶體智力表現(xiàn)為對(duì)語(yǔ)文詞匯及數(shù)理知識(shí)的記憶。詳見書第148頁(yè)，流體與晶體兩種智力的發(fā)展。斯騰伯格的三元智力理論p151加德納的多元智力理論強(qiáng)調(diào)了智力的一套相對(duì)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)，而耶魯大學(xué)的心理學(xué)家斯騰伯格則從信息加工的角度提出了關(guān)于智力的三元理論，把智力看作是一套相互依存的加工過程。根據(jù)三元智力理論，智力有三個(gè)相互關(guān)聯(lián)

37、的方面分析能力、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力。每個(gè)方面都對(duì)應(yīng)著不同的亞理論。其相互關(guān)系詳見書第151頁(yè)智力的三元理論。成分亞理論，指?jìng)€(gè)體對(duì)初級(jí)信息進(jìn)行加工的能力，包含有三個(gè)子成分，第一個(gè)是元成分，第二個(gè)是操作成分，第三是知識(shí)獲得成分。三個(gè)子成分具體介紹詳見書上第151頁(yè)。經(jīng)驗(yàn)亞理論，指?jìng)€(gè)體運(yùn)用既有經(jīng)驗(yàn)處理新問題時(shí)，統(tǒng)合不同觀念而形成的頓悟或創(chuàng)造力。情景亞理論，指?jìng)€(gè)體在日常生活中，運(yùn)用學(xué)得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)處理其日常事務(wù)、適應(yīng)環(huán)境的能力。理論的詳細(xì)介紹詳見書上第152頁(yè)。戴斯的PASS理論：p152、 該理論是在“必須把智力視為認(rèn)知過程來重構(gòu)智力概念”的思想指導(dǎo)下提出的，是加拿大心理學(xué)家戴斯等人以認(rèn)知心理學(xué)和魯利

38、亞關(guān)于大腦機(jī)能的神經(jīng)心理學(xué)思想為基石，結(jié)合新近有關(guān)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究成果，研究的是認(rèn)知活動(dòng)。、 “PASS”指“計(jì)劃注意同時(shí)性加工繼時(shí)性加工”三級(jí)認(rèn)知功能系統(tǒng)的四個(gè)加工過程。、 “PASS”理論在認(rèn)知加工心理學(xué)的框架內(nèi)，從動(dòng)態(tài)層面深入分析了智力活動(dòng)的內(nèi)在過程，認(rèn)為應(yīng)該把智力視為一個(gè)完整的認(rèn)知活動(dòng)系統(tǒng)，智力的差異也表現(xiàn)在認(rèn)知過程的詫異上。國(guó)內(nèi)關(guān)于智力的結(jié)構(gòu)p152一般認(rèn)為智力是使人能順利地從事某種活動(dòng)所必需的一般性認(rèn)知能力，是注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力的有機(jī)結(jié)合。林傳鼎：智力應(yīng)當(dāng)被看為一種多維的連續(xù)統(tǒng)。智力結(jié)構(gòu)包含6種能力：（1）、對(duì)各種模式進(jìn)行分類；（2）、適宜地觀察行為，即學(xué)習(xí)能

39、力；（3）、歸納推理，概括能力；（4）、演繹推理（5）、形成概念模型并使用這種模型；（6）、理解林崇德：智力和能力不能絕對(duì)分開，同屬個(gè)性范疇，核心是思維，基本特征是概括。智力由思維（核心）、感知、記憶、想象、語(yǔ)言和操作技能組成。朱智賢：智力的核心成分是思維。思維具有概括性、間接性、目的性、問題性、層次性和產(chǎn)生性等。創(chuàng)造力的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn) p1681.托蘭斯的創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn) 明尼蘇達(dá)大學(xué) 托蘭斯 19662南加利福尼亞大學(xué)的發(fā)散性思維測(cè)驗(yàn) 吉而福 20世紀(jì)50年代3芝加哥大學(xué)的創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn) 蓋澤爾斯和杰克遜 20世紀(jì)60年代初智力與創(chuàng)造力的關(guān)系1、 智力是創(chuàng)造的必要條件，但不是充分條件。2、 低智力的

40、難以有創(chuàng)造性，高智力的未必有高創(chuàng)造性；3、 創(chuàng)造力高的人往往智力也高。/頭腦風(fēng)暴法采用座談會(huì)形式組織人們對(duì)特定的問題進(jìn)行討論，使他們相互啟發(fā)，引起聯(lián)想，產(chǎn)生盡可能多和價(jià)值盡可能大的設(shè)想和方案。守則：1.不批評(píng)他人的任何觀點(diǎn)2.鼓勵(lì)“百花齊放”發(fā)言充分自由3.求量為先，以量生質(zhì)4.尋求組合與改進(jìn)概念：智力：p147（1）智力是一種“能力”，它區(qū)別于興趣愛好等其他菲認(rèn)知領(lǐng)域的心理特性；（2）智力是指認(rèn)知活動(dòng)中最一般、最基本的能力；（3）它與個(gè)體的抽象思維能力密切相關(guān)創(chuàng)造力p162：大多數(shù)對(duì)創(chuàng)造力的定義是從創(chuàng)造力的結(jié)果入手，把創(chuàng)造力定義為人們根據(jù)一定的目的，運(yùn)用已知的信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、有社

41、會(huì)或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)物的能力。問答題：1、加德納的多元智力理論的現(xiàn)實(shí)意義加德納的理論強(qiáng)調(diào)了智力的一套相對(duì)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)，極大地拓展了傳統(tǒng)智力概念的含義，這對(duì)差異性教育和教學(xué)有著重要的意義。2影響智力發(fā)展的因素：p154-p156主觀因素：（一） 遺傳和生理成熟奠定了智力發(fā)展的基礎(chǔ)?？陀^因素：（二）環(huán)境和教育影響著智力的發(fā)展。早期環(huán)境（書上有例子）和教育（書上有例子）、環(huán)境的豐富程度、父母及其家庭環(huán)境（書上有例子）對(duì)人的智力的發(fā)展都會(huì)產(chǎn)生影響。3、影響創(chuàng)造力發(fā)展的因素（1)智力（2)知識(shí)（3)認(rèn)知結(jié)構(gòu)（4）人格特征（5）動(dòng)機(jī)（6）環(huán)境4、創(chuàng)造力訓(xùn)練的一般技巧。（1）創(chuàng)設(shè)適宜的條件，激發(fā)創(chuàng)造需要；（2）發(fā)

42、散式提問模式，發(fā)展流暢性思維；（3）擺脫習(xí)慣性思維，發(fā)展應(yīng)變思維；（4）調(diào)節(jié)認(rèn)知行為，增進(jìn)創(chuàng)造力。第七章知識(shí)點(diǎn)：遷移的類型：p198（一）根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，遷移分為正遷移和負(fù)遷移（二）根據(jù)遷移發(fā)生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移（三）根據(jù)遷移的范圍，遷移分為一般遷移和特殊遷移（四）根據(jù)遷移的程度，遷移分為近遷移和遠(yuǎn)遷移（五）根據(jù)遷移的路徑，遷移分為低路遷移和高路遷移遷移理論關(guān)于遷移的實(shí)質(zhì)及代表人物：p202開始（1） 早期的學(xué)習(xí)遷移理論：1。形勢(shì)訓(xùn)練說，代表人物是德國(guó)的沃爾夫；2.相同要素說，代表人物是桑代克；概括化理論，代表人物是美國(guó)賈德；4.關(guān)系理論，代表人物是柯勒；5.遷移的逆向曲

43、面模型，代表人物是奧斯古德；6.學(xué)習(xí)定勢(shì)說，代表人物是哈洛；（2） 學(xué)習(xí)遷移的當(dāng)代理論：1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，代表人物是奧蘇貝爾；2.遷移的產(chǎn)生式理論，代表人物是安德森；3.策略遷移理論，代表人物是貝爾蒙德概念：遷移：PS書本上有學(xué)習(xí)遷移的概念，即學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響)學(xué)習(xí)定勢(shì)：定勢(shì)是指通過前面的活動(dòng)對(duì)隨后的活動(dòng)產(chǎn)生影響的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)，學(xué)習(xí)定勢(shì)說主要是指哈洛關(guān)于遷移研究的一種學(xué)說。學(xué)習(xí)定勢(shì)就是通過先前一系列活動(dòng)所形成的方法、態(tài)度等傾向，它既反映在解決一類問題活學(xué)習(xí)一類課題時(shí)的一般方法的改進(jìn)上，也反映在從事某種活動(dòng)的暫時(shí)準(zhǔn)備狀態(tài)中，而形成的學(xué)習(xí)定勢(shì)會(huì)對(duì)以后的學(xué)習(xí)、活動(dòng)產(chǎn)生積

44、極活消極的的影響問答題1影響學(xué)習(xí)遷移的因素：p217（一）學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)（二）經(jīng)驗(yàn)的概括程度（三）對(duì)學(xué)習(xí)情境的理解（四）學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)（五）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)（六）學(xué)習(xí)策略的水平 2教學(xué)過程中促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的方法p2201、 注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排。2、 改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式。3、 加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。4、 改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。第九章知識(shí)點(diǎn)：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類p257-p2581、 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為正確的或高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和錯(cuò)誤的或低下的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。2、 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長(zhǎng)短，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為直接的近景性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和間接的遠(yuǎn)景性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。3、 根據(jù)學(xué)

45、習(xí)動(dòng)機(jī)的范圍，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)劃分為普遍型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和偏重型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。4、 根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來源，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)理論的關(guān)于動(dòng)機(jī)的基本觀點(diǎn)及代表人物p261開始1、行為主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的基本觀點(diǎn)：行為是由驅(qū)力所推動(dòng)的，而驅(qū)力則由生理上的需要而產(chǎn)生。代表人物：班杜拉2、人本主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的基本觀點(diǎn)：所有學(xué)生都有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，只有老師必須注意，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)未必專注在他所教的科目上。代表人物：馬斯洛3、成就動(dòng)機(jī)理論的基本觀點(diǎn)：個(gè)體對(duì)自己認(rèn)為重要的、有價(jià)值的事情樂意去做，并努力達(dá)到完美地步的一種內(nèi)部推動(dòng)力。代表人物：默瑞、麥克蘭德、阿特金森4、歸因理論的基本觀點(diǎn)：一

46、般人通常把自己經(jīng)歷過的事情的成敗歸結(jié)為：能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、其他這六項(xiàng)因素代表人物：韋納5、自我效能感理論的基本觀點(diǎn)：人類的行為不僅受行為結(jié)果的影響，而且受通過人的認(rèn)知因素形成的對(duì)結(jié)果的期望這一先行因素的影響。代表人物：班杜拉5、 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的自我價(jià)值論的基本觀點(diǎn)：自我價(jià)值感是個(gè)人追求成功的內(nèi)在動(dòng)力；個(gè)人把成功看作是能力的展現(xiàn)，而不是努力的結(jié)果；成功難以追求，則以逃避失敗來維持自我價(jià)值；學(xué)生對(duì)能力與努力的歸因隨年級(jí)而轉(zhuǎn)移代表人物：文頓概念：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)p257是指引起學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持學(xué)習(xí)活動(dòng)，并指引學(xué)習(xí)活動(dòng)趨向教師所設(shè)定的目標(biāo)的心理傾向。耶克斯-多德森定律：在各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中存在著一個(gè)最佳動(dòng)機(jī)水平。但最佳動(dòng)機(jī)水平不是固定不變的，它隨著課題性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效率隨著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的提高而上升的趨勢(shì)。中等偏高的動(dòng)機(jī)水平時(shí)，學(xué)習(xí)效率最好；在比較困難的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效率反而由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的增加而下降，中等偏低動(dòng)機(jī)水平時(shí)，學(xué)習(xí)效率最好；在中等難度的任務(wù)中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平為中等時(shí)，學(xué)習(xí)效果最好。隨著難度的不斷增大，動(dòng)機(jī)最佳水平有隨之下降的趨勢(shì)。這一現(xiàn)象是由心理學(xué)家耶基斯和多德森于1908年通過動(dòng)物實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的，心理學(xué)上稱之為耶基斯-多德森定律。成就動(dòng)機(jī)是指在完成任務(wù)中力求獲得成功的內(nèi)部動(dòng)因，亦即個(gè)體對(duì)自己認(rèn)為重要的、有價(jià)值的事情樂意去做，