教綜中不得不知的“教學(xué)評價”

1、教綜中不得不知的“教學(xué)評價一、教學(xué)評價開展歷程與教育理論開展的歷程一樣，我國教學(xué)評價理論的開展經(jīng)歷了從翻譯、介紹、借鑒國外評價理論結(jié)果到初步建構(gòu)我國的教學(xué)評價理論體系，從單純的理論探討到與實踐相結(jié)合的過程。依據(jù)這一開展特征和時刻順序，能夠大概把我國教學(xué)評價研究劃分為三個階段，萌芽階段、積存階段以及開展階段。(一)萌芽階段這一階段是從20世紀50年代初到20世紀80年代初，這一時期我國教學(xué)評價領(lǐng)域要緊是翻譯、介紹和借鑒國外的教學(xué)評價的理論結(jié)果，教學(xué)評價與教育評價相混淆，尚未分化為一門獨立的學(xué)科。這一時期，再度實行的高考制度，在社會掀起了一陣熱潮，給教學(xué)評價理論研究注入了強勁的生命力。隨著高考制度

2、的恢復(fù)，與之相關(guān)的教學(xué)評價問題亦受到了人們的普遍關(guān)注。(二)積存階段這一階段是從20世紀80年代初到20世紀90年代末，研究者在翻譯、介紹、借鑒、整理西方要緊教學(xué)理論結(jié)果的同時，初步建構(gòu)了我國教學(xué)理論評價體系。1985年5月中共中央關(guān)于教育體制改革的決定公布，標記著我國教育開展進入一個新的歷史階段，也標記著我國的教學(xué)評價理論研究進入全面開展階段。這一時期的要緊的代表性專著有王策三先生的教學(xué)論稿、李秉德和李定仁先生的教學(xué)論、田慧生的教學(xué)論以及吳也顯的教學(xué)論新編等。(三)開展階段這一階段是從20世紀90年代末至今，我國教學(xué)理論向縱橫兩個維度開展的同時，深深妨礙著教學(xué)實踐。1992年，中共中央、國務(wù)

3、院公布了中國教育改革和開展綱要，標記著我國教育又邁入了一個新的歷史階段。綱要明確提出要建立各級各類教育的質(zhì)量尺度和評估指標體系。這一時期的教學(xué)評價理論如雨后春筍，紛紛破土而出。尤其是根底課程改革以來，根底教育課程改革綱要(試行)明確提出：建立促進學(xué)生全面開展的評價體系。評價要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，了解學(xué)生開展中的需求，關(guān)心學(xué)生認識自我、建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上的開展。自此關(guān)于教學(xué)評價的文獻空前繁榮，研究問題的深度與廣度日益加深、擴大。這一時期的比擬有妨礙的學(xué)術(shù)專著有李小融的教學(xué)評價、李定仁和徐繼存的教學(xué)論研究二十年、高慎英和劉良華的有效教學(xué)論以及王鑒的教學(xué)論熱點問題研究

4、等。二、教學(xué)評價的概念界定(一)概念關(guān)于對教學(xué)評價的理解也有其開展過程。較早的對教學(xué)評價的認識是：教學(xué)評價是指收集整個教學(xué)系統(tǒng)或某個側(cè)面的信息，并基于所獲得的信息對教學(xué)(或?qū)嶒?效果作出客觀衡量和推斷的過程。教學(xué)評價確實是通過教學(xué)活動客觀地掌握學(xué)生發(fā)生了哪些變更，以便最大限度地求得教育效果。教育評價確實是對教學(xué)過程的各個方面及教學(xué)效果作全面的價值推斷。(二)教學(xué)評價分類對教學(xué)評價的類型的認識也是隨著教學(xué)評價實踐的深化和理論研究的深化而開展的。1.依據(jù)教學(xué)評價在教學(xué)活動中的不同作用能夠分為診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價，這是由美國心理學(xué)家布盧姆提出的妨礙較大并被廣泛使用的分類法。(1)診斷性

5、評價診斷性評價一般是在教學(xué)方案實施的前期階段開展的評價，重在對學(xué)生差不多形成的知識、能力、情感等開展狀況做出合理的評價，為方案的有效實施提供可靠的信息資源，以獲得更好的效果。(2)形成性評價形成性評價要緊是在教學(xué)過程中進行的，一般以教學(xué)內(nèi)容的一個單元為評價點，采用及時的反應(yīng)和依據(jù)學(xué)生個體的差別進行有針對性的矯正。(3)終結(jié)性評價終結(jié)性評價要緊是在教學(xué)后進行的評價，是對教學(xué)和學(xué)習(xí)全過程的檢驗。它表現(xiàn)距離最終目標的水平，并對學(xué)生進行必要的區(qū)分，一般在學(xué)期中和學(xué)期末進行，次數(shù)較少。2.依據(jù)評價的價值尺度不同，教學(xué)評價方法一般能夠分為相對評價法、絕對評價法和個體內(nèi)差別評價法。(1)相對評價法相對評價法

6、是依據(jù)所要評價對象的整體狀態(tài)確定評價尺度，以被評價對象的某一個或假設(shè)干個為基準，通過把各個被評價對象與基準進行對比比擬，判定出每個被評價對象在這一集體中所處位置的一種評價方法。(2)絕對評價法絕對評價法是在被評價對象的整體之外，確定一個客觀尺度，將被評價對象與那個客觀尺度進行比擬，以推斷其到達尺度水平的一種評價方法。(3)個體內(nèi)差別評價法個體內(nèi)差別評價法是以被評價對象自身某一時期的開展水平為尺度，推斷其開展狀況的評價方法。(三)教學(xué)評價的功能關(guān)于教學(xué)評價的功能沒有大的變動，全然認同教學(xué)評價具有導(dǎo)向功能、鼓勵功能、反應(yīng)調(diào)控和鑒定功能等。在現(xiàn)代哲學(xué)看來，教育以最大限度促進人的開展為己任，把教育的功

7、能簡化為考試、選拔，必定會大大降低其價值。(四)教學(xué)評價的原那么關(guān)于教學(xué)評價應(yīng)遵循的原那么，我國學(xué)者從不同的角度認識了該問題。教學(xué)論研究二十年一書，總結(jié)了當時的教學(xué)原那么。如：有人認為，評價教學(xué)的原那么應(yīng)是效果的個性差別原那么，堅持教學(xué)評價的社會客觀要求、考試成就的分析;也有人提出教學(xué)評價的原那么應(yīng)是科學(xué)性原那么、方向性原那么、開展性原那么、指導(dǎo)性原那么、方案性原那么;還有學(xué)者提出教學(xué)評價的原那么應(yīng)是客觀性原那么、科學(xué)性原那么、可行性原那么、妥協(xié)性原那么。由此可見，比擬一致的看法是科學(xué)性原那么和客觀性原那么。盡管有學(xué)者差不多提出開展性原那么，但并未受到應(yīng)有的重視。隨著教學(xué)論的開展，教學(xué)評價也得

8、到了開展。教學(xué)論熱點問題研究一書中指出：教學(xué)評價應(yīng)遵循以學(xué)生開展為本的原那么，堅持評教與評學(xué)相結(jié)合，著重評學(xué)的原那么，注重考察表達新課程教學(xué)特征的全然要素原那么。有學(xué)者還提出了主體性原那么、效益性原那么、藝術(shù)性原那么。(五)教學(xué)評價的模式1.調(diào)節(jié)教學(xué)評價模式調(diào)節(jié)教學(xué)評價是以推進素養(yǎng)教育為宗旨，以反應(yīng)矯正為全然手段，以評價主體間的雙向動態(tài)調(diào)節(jié)為要緊特征，促進教師和學(xué)生共同開展的過程。這種模式具有反應(yīng)調(diào)節(jié)功能、鼓勵強化功能、反思總結(jié)功能、積極導(dǎo)向功能、治理育人功能等。具體的實施要求是：確立多元化評價指標;注重評價的反應(yīng)調(diào)節(jié)功能;質(zhì)的評價與量的評價相結(jié)合;形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，他評與自評相結(jié)

9、合。2.開放性教學(xué)評價模式有學(xué)者在自然主義、建構(gòu)主義理論的根底上，提出了開放性教學(xué)評價模式。這種模式堅持價值多元的信念，反對治理主義傾向，主張在自然情境中，用質(zhì)性的方法使各方人士通過各種方式的對話達成共識。評價者在協(xié)商過程中沒有特權(quán)，不采用操縱他人的態(tài)度，而應(yīng)是一個中介人，一個條件的提供者、制造者。3.探究式教學(xué)評價模式有學(xué)者在探究式教學(xué)的模式的根底上，提出了探究式教學(xué)評價模式。這種評價模式的總策略確實是在各具體課題的研究過程中，充分調(diào)動全體教師和學(xué)生的積極性，在進行教學(xué)模式的研究中滲透教學(xué)評價的研究，以期逐步建立和完善與之相習(xí)慣的教學(xué)評價模式。具體要求為：統(tǒng)一思想，制定規(guī)劃，建立檔案。建立檔

10、案包含建立學(xué)生學(xué)習(xí)檔案、學(xué)生成就檔案和教師開展檔案。4.創(chuàng)新學(xué)習(xí)評價模式創(chuàng)斷學(xué)習(xí)評價模式把教師的導(dǎo)和學(xué)生的學(xué)(做)放在同等重要的地位進行評價，主張評價從導(dǎo)和學(xué)兩大方面進行，變教為導(dǎo)，評價人員由教、學(xué)、管三方面組成，評價結(jié)構(gòu)按配比的方式進行核算。5.對話式評價模式對話式教學(xué)評價是評價者與被評價者之間共同討論、相互作用的過程，成為一種一直反應(yīng)的過程，成為做評做評的過程;評價的是教師的教和學(xué)生的學(xué)，真正凸顯了學(xué)生的自主性;評價者和被評價者之間形成一種平等關(guān)系，是多個評價主體之間的平等。5.開展性教學(xué)評價模式開展性教學(xué)評價內(nèi)涵包含三個方面：開展性評價是面向以后的，而不是面向過去的評價;開展性評價是一種

11、形成性的，而不是終結(jié)性的評價;開展性評價是一種交互式的，而不是單一性的評價 。6.丈量評價模式丈量評價模式的目的是通過建立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量丈量評價指標體系，運用科學(xué)的評價技術(shù)和方法，對教師教學(xué)質(zhì)量進行丈量評價。丈量評價教學(xué)模式遵循導(dǎo)向性與連續(xù)性、科學(xué)性和有效性、多元性和動態(tài)性、公平性和可行性原那么。7.互動教學(xué)評價模式互動教學(xué)評價模式，要緊包含：(1)評價主體的互動，如師生互動、師師互動和生生互動;(2)評價過程的互動，即師生是否分享了先進的教育理念和教學(xué)資源，是否設(shè)置了互動教學(xué)的情境，是否建立了互動的人際交往和是否開展了真正意義上的互動教學(xué);(3)評價結(jié)果的互動，即評價雙方共同分享、討論互動評

12、價的結(jié)果。三、教學(xué)評價的反思和開展趨勢(一)教學(xué)評價的反思盡管教學(xué)評價獲得了開展，然而教學(xué)評價還存在著問題：首先，我國的評價研究，更多的是停留在對傳統(tǒng)評價實踐中存在問題進行分析與探討的根底上，評價研究意見滯后于評價改革實踐的需要。(二)教學(xué)評價的開展趨勢1.教學(xué)評價理論的外鄉(xiāng)化、原創(chuàng)性和普適性我國的教學(xué)評價理論要緊經(jīng)歷了翻譯、介紹、借鑒和汲取國外教學(xué)評價理論過程。在這一過程中，研究者更多的借鑒了國外的評價理論結(jié)果。然而，正如一些學(xué)者所指出的，國外教學(xué)評價理論的發(fā)生、開展有其自身的文化背景和現(xiàn)實實踐的需要。這些國外的教學(xué)評價理論在我國難免出現(xiàn)南橘北枳、水土不服的情況?；谶@種情況，我們必需建構(gòu)一

13、個真正適合我國教學(xué)實踐的評價理論體系，而唯一的途徑確實是以我國教學(xué)評價實踐中存在的問題為全然動身點，借鑒西方的教學(xué)評價的全然方法。只有如此，才干做到我國教學(xué)評價理論的外鄉(xiāng)化、原創(chuàng)性和普適性。2.關(guān)注質(zhì)性評價與量化研究的整合質(zhì)性評價是教學(xué)評價開展的必定趨勢，充分表達了以人為本和促進開展的全然理念。質(zhì)性的教學(xué)評價為教學(xué)評價理論和實踐注入了新奇的血液，其中包含檔案袋法和學(xué)習(xí)日記，這些方法是以人為本的具體表達。然而不可否認，質(zhì)性的教學(xué)評價自身存在著缺乏。如在評價過程中，多元主體如何表達，他們的地位如何，各自發(fā)揮什么作用等，如何掌握評價內(nèi)容的全面性等。眾所周知，任何一種評價方法，既有它的優(yōu)點，也有它的缺

14、點，簡單的無視其中任何一方基本上錯誤的。因此，越來越多的研究者提倡質(zhì)性評價和量化評價的整合。3.教學(xué)評價主體和內(nèi)容趨于多元化(1)評價主體多元化隨著對教學(xué)評價主體的認識的一直深入，教學(xué)評價主體由限因此教育行政部分教學(xué)治理活動到教學(xué)評價不僅僅是一種教學(xué)治理活動，而是與整個教學(xué)活動始終緊密相關(guān)的、由眾多主體加入的活動。教學(xué)評價的主體被認為是多元化的，如教學(xué)治理部分、行政領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長、學(xué)生乃至社會有識之士等都被納入到教學(xué)評價的主體中，同時建立包含學(xué)生、同齡人、教師群體、家長以及社區(qū)的評價共同體。教學(xué)評價主體的多元化，意味著教學(xué)評價要從更寬闊的背景和多元主體的關(guān)系中去觀看教學(xué)評價活動，使教學(xué)評價獲

15、得各個方面的意見和方法，從而使教學(xué)評價的理論和實踐更有生命力。(2)評價內(nèi)容多元化美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德加德納提出多元智力理論，他認為個體至少應(yīng)擁有這七種相對獨立的智力：(1)語言智力;(2)邏輯數(shù)理智力;(3)空間智力;(4)音樂智力;(5)身軀運動智力;(6)人際交往智力;(7)自我反省的智力。加德納認為，每一個擁有健全大腦的人都具有這七種水平不同、相對獨立的智力，由于這七種智力在個體身上不同的組合方式，導(dǎo)致了個體之間的智力差別和不平衡開展。這一新型的智力理論與當前的教育理念不約而同，多元智力理論認為傳統(tǒng)的評價方式(要緊是尺度化考試)直截了當導(dǎo)致了學(xué)校教育的尺度化，即用相同的方式把相同的內(nèi)容傳授給所有的學(xué)生，用相同的方法和相同尺度對所有的學(xué)生進行評價。學(xué)校教育的尺度化又直截了當導(dǎo)致了消極抵觸情緒，扼殺了學(xué)生的個性，甚至使局部學(xué)生發(fā)生了達觀情緒。為了改變這種分歧理的評價觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀，多元智力理論提出應(yīng)著重于在學(xué)生感興趣的熟悉的情境中觀看、培養(yǎng)和開展學(xué)生解決實際問題的能力。這為我們建立新的評價體系提供了理論根底。4.教學(xué)評價研究更加關(guān)注學(xué)生的開展布盧姆之前的教學(xué)評價研究多傾向于能夠被計量的，容易被形式化的知識等的測評。后在