評價心理學論文范文-淺議基于學生數學學習心理的課堂教學即時性評價論文

1、評價心理學論文范文:淺議基于學生數學學習心理的課堂教學即時性評價論文【摘要】即時性評價是指在特定的教學情景中，教師對于學生的行 為表現給予即時反饋并作出評判的活動。即時性評價根植于行為主 義，發(fā)展于人本主義，提升于建構主義。結合數學學習是思維活動過 程和復雜知識建構過程的特征，數學課堂教學即時性評價應注重五個 結合：行為評價與元認知評價的結合、認知評價與非認知評價的結合、 思維結果評價與思維過程評價的結合、預設性目標評價與生成性目標 評價的結合、即時性評價與延時性評價的結合?！娟P鍵詞】即時性評價 數學教學即時性評價設計所謂即時性評價，是指在特定的教學情景中，教師對于學生的 行為表現給予即時反饋

2、并作出評判的活動。評價內容涉及學牛的學習 情感、學習策略、學習過程、學習效果等方面，反饋與評價以情感流 露、言語激勵、行為暗示以及替代物強化為主要手段。即時性評價本質上是一種即時的教學反饋和反饋方式。教學反 饋主要是指教師針對學生的學習表現與教學目標之間的差異給岀有 效信息，學生利用這些信息去修正甚至重構自己的知識。反饋方式是 指教師在信息反饋中表現出來的一些行為動作。國外在這方面的研究 是比較深入的，譬如，哈蒂和蒂姆波利(hattie & timperley)總結 了近200篇關于反饋的實證研究，認為反饋類型主要分為任務層次、 過程層次、自我管理層次以及個體層次等4類?？唆敻窈偷履崴?/p>

3、 (kluger & denisi)探討了不同類型的反饋干預與反饋效應之間的 關系，并提出了在教學中采取有效反饋干預方式。相比之下，國內的 研究較少，為數不多的文獻反映出我們在這一領域研究的相對滯后。 隨著課程改革的深入推進，即時性評價正在逐步引起國內學者特別是 廣大一線教師的關注，成為教學實踐中的一個熱點研究理由。一、即時性評價的心理學解釋叩時性評價根植于行為主義。行為主義心理學認為學習的本質 是刺激與反應的聯結，即給學習者一種刺激，學習者作出反應，經過 多次重復使刺激與反應之間產生穩(wěn)固的聯系后就實現了學習。不過， 對刺激與反應的關系有不同的解釋。桑代克(thorndike)的解釋是

4、 刺激在先反應在后，斯金納(skinner)的解釋是反應在先刺激在后。 其實，本質上兩者是統(tǒng)一的，學習應當是“刺激一一反應一一刺激” 的循環(huán)過程。斯金納把后面的刺激稱為強化，他通過實驗研究發(fā)現， 如果最初學習時給予連續(xù)強化，就可以加快學習的速度。在課堂教學 中，教師提出理由之后學生作出反應，形成笫一個“刺激一一反應”， 接著教師對學生的反應作出仲裁、評價，即“反應一一刺激”又形成 第二個刺激，這種學半反應之后的刺激就是教學中的即時性評價，目 的在于強化學生對新知識的認識和理解。因此，可以說行為主義是課 堂教學即時性評價的初始理論基礎。即時性教學評價發(fā)展于人本主義。人本主義心理學強調教學中 學生

5、的主體作用，認為教學應當以學生為中心，只有以學生為中心才 能產生作用學習。羅杰斯(rogers)批評行為主義只注重行為結果而 不探究行為的起因，他認為人的行為是同自我概念聯系在一起的，每 個人都是按照一種與他自我概念相吻合的方式行事，他強調學生的認 知與情感參與學習，強調在學習過程中學生的自我評價?？疾旖虒W中 的即時性評價過程，當教師提出理由或者學生自己提出理由后，深思 解決理由的主體是學生，教師扮演的只是一個解決理由的“參與者” 角色。從這個作用上說，即時性評價的主體是學生，學生是在自我概 念、自我深思、自我評價的基礎上回答理由，教師只是作為裁判參與 輔助學半學習，體現的正是人本主義的基本理

6、念。也就是說，人本主 義在更深層面對課堂教學即時性評價作出了解讀。即時性教學評價提升于建構主義。建構主義的兩個主要派別是 激進建構主義和社會建構主義。激進建構主義認為，知識是認知主體 積極建構，通過新舊經驗的互動、認知功能的適應而實現的。社會建 構主義認為個體和社會相互關聯，知識是在人類社會范圍內建構的， 認為知識和理解通過個體與物質環(huán)境、社會環(huán)境的相互作用實現建 構。教學中的即時性評價，是教師為學生建構知識搭建“腳手架”, 與學生相互協商、交流互動的過程，這是知識的社會建構屬性；另一 方面，學生在思索理由、擬定解決策略的過程中，要依托自己的知識 基礎、認知結構和已有經驗，這又是知識的個人建構

7、行為。由此可見, 建構主義為課堂教學即時性評價奠定了又一個更高層面的理論基礎。二、數學教學即時性評價的特征不同學科的教學其即時性評價應當是有個性的，因為評價受制 于教學內容的特定屬性。數學課堂教學即時性評價至少有兩個主要特征。首先，數學教學即時性評價是對學生數學思維活動過程的評價。 數學是一門思維的學科，數學教學是思維活動的教學，這是一個基本 共識的觀點。數學思維的載體是數學推理，推理是由一個判斷去確定 另一個判斷的思維過程，推理本身形成一種有起點和終點的、環(huán)環(huán)相 扣的邏輯鏈。數學課堂教學即時性評價的特點在于，教師不只是對邏 輯終點的評價，而更多的是對思維鏈中某些環(huán)節(jié)的評價。其一，由于 對數學

8、知識的理解不深入或者對邏輯知識的把握不透，學牛在數學推 理過程中的某些環(huán)節(jié)經常會出現障礙，無法再往下面推理，此時需要 教師對學生的推理行為進行評價并穿插點撥，使他們的推理能持續(xù)下 去。其二，邏輯起點到達邏輯終點的路徑可能會在中間一些環(huán)節(jié)出現 “分岔點”，這時需要學生選擇路徑，選擇錯誤就會導致推理岀現偏 差從而背離正確的推理路徑使其不能走向終點，這種情形的出現需要 教師的即時反饋，修正思維路徑。其三，邏輯起點到達邏輯終點的路 徑往往不是唯一的，即可以用多種策略解決同個理由，因而從起點 出發(fā)可能會有多條路徑到達終點。當學生發(fā)現了一條更好的路徑時， 教師必須對信息進行即時反饋，這既利于鼓勵回答理由的學生，又利 于將新的發(fā)現提供給全班學生共享。第二，數學教學即時性評價是對學生復雜知識建構過程的評價。 數學知識的復雜性在于數學思維的抽象性、嚴謹性、知識表征的多元 性。盡管許多數學概念源于現實世界，存在基本的現實原型，但其本 質是對客觀事物在數量方面的抽象，是脫離具體對象以數學符號為載 體的抽象思維產物。正因為這種抽象性，使得表述數學概念就存在多 元方式，例如，用文字語言、圖形語言、圖表語言、符號語言可以描 述同一個數學對象；對一個數學概念可以從不同角度、不同側面去認 識和理解，數學概