一個(gè)語(yǔ)文教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的體認(rèn)——以《老王》教學(xué)為例

1、 一個(gè)語(yǔ)文教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的體認(rèn)以老王教學(xué)為例 培訓(xùn)班期間，湊巧在幾天時(shí)間內(nèi)分別聆聽(tīng)了大學(xué)的王榮生教授、張秋玲博士和中學(xué)的黃厚江老師對(duì)“ 教學(xué)內(nèi)容確定”的不同解說(shuō)，忽然有了一種強(qiáng)烈的感受：對(duì)教育現(xiàn)象的探討，有時(shí)以一種經(jīng)驗(yàn)的形式呈現(xiàn)可能更能讓人受益。 基于此，我把自己對(duì) 老王 的教學(xué)實(shí)踐和思考敘述出來(lái)，作為一線教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容是如何體認(rèn)以及如何組織實(shí)施教學(xué)的示例。 之所以選擇 老王這篇課文，是因?yàn)榻鼉赡旮鞣N期刊發(fā)表了近百篇關(guān)于這篇文章的解讀及教學(xué)文章， 大家比較熟悉，便于引發(fā)討論和共鳴。 老王 是篇散文。 劉錫慶先生對(duì)“ 散文”有一個(gè)精彩概括：散文姓“ 散”（ 散行成體） 名“ 文”（ 文學(xué)） 字“

2、 自我 ”（ 具有獨(dú)特個(gè)性的真實(shí)作者）， 散文的藝術(shù)特征是貴在有“ 我”，品讀散文的關(guān)鍵 ，是要體會(huì)作者的個(gè)人性情、微妙情緒和獨(dú)特感悟?；诖?，我覺(jué)得， 老王是一篇比較典型的“ 敘事”散文，這類敘事性散文的教學(xué)應(yīng)該“ 攀得”人事，識(shí)得“ 芳心”。因此可以確定本文的教學(xué)任務(wù)基本有兩項(xiàng)：一是了解文章寫(xiě)了什么； 二是對(duì)作者的體認(rèn)，即文章抒了什么情。 由此，我把本文的教學(xué)目標(biāo)確定為兩條：一是了解老王，二是理清老王和“ 我”的關(guān)系，讀出文章抒發(fā)的感情。 為了完成這兩個(gè)目標(biāo)，我把教學(xué)流程簡(jiǎn)約地分成兩個(gè)遞進(jìn)式的臺(tái)階：一是基礎(chǔ)平臺(tái)， 就是把握散文描寫(xiě)的具象，完成認(rèn)識(shí)“ 老王是怎樣的一個(gè)人”的教學(xué)任務(wù)；二是上位

3、平臺(tái)，就是讀出散文中的“ 我”，即完成“理清老王和 我的關(guān)系，讀出文章抒發(fā)的感情”的教學(xué)任務(wù)。 在第一個(gè)階段的教學(xué)中，根據(jù)我對(duì)八年級(jí)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的了解，結(jié)合對(duì)自己任教班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的分析，我推斷，絕大多數(shù)學(xué)生能夠讀懂“ 老王”表層的“ 不幸”和“ 善良”（ 要貼標(biāo)簽式地得出這個(gè)結(jié)論，那所有學(xué)生都會(huì)），但有些平淡文字后面隱含的“ 不幸”和“ 善良”，大部分學(xué)生會(huì)視而不見(jiàn)，品讀不出楊絳文章中看似平淡的文字的好處，讀不出文字的味道。 學(xué)生能夠讀懂的，教師可以不教，所以，讀懂“ 老王”表層的“ 不幸”和“ 善良”，課堂中教師可以不教。但“ 教師不教”不等于“ 學(xué)生不學(xué)”，教師必須安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)生活動(dòng)來(lái)

4、完成認(rèn)識(shí)“ 老王是怎樣的一個(gè)人” 這一教學(xué)任務(wù)。于是， 我安排了這樣三個(gè)學(xué)生活動(dòng)： 給文章列提綱， 分層概括內(nèi)容。 文章大致可以分七層：無(wú)依無(wú)靠（ 1-2）；身體殘疾（ 3）；居住條件惡劣（ 4）；老實(shí)（ 5）；送病人不肯收錢（ 6）；靠“ 運(yùn)送”先生維持生計(jì)（ 7）；臨終告別（ 8-16） 。 內(nèi)容的梳理和概括可以讓學(xué)生站在一定的“ 高度”去審視“ 老王”，了解“ 老王”是怎樣的一個(gè)人，譬如從“ 臨終告別”中就可看出“ 老王”那顆“ 知恩圖報(bào)”的善良的心。更重要的是，層次分析、內(nèi)容概括是文章解讀最基本也是最主要的方法，也是學(xué)生需要大力培養(yǎng)的主要閱讀能力。不少課例一開(kāi)始就圍繞“ 老王是怎樣的一

5、個(gè)人”或“ 作者為什么會(huì)感到愧怍”任由學(xué)生在文章中尋章摘句地撒歡， 熱熱鬧鬧、雞零狗碎地膚淺答問(wèn)，這不是一種好的教學(xué)導(dǎo)向。絕大多數(shù)文章的解讀，特別是帶著初中生閱讀，還是應(yīng)該從文章內(nèi)容的整體把握（ 概括文章內(nèi)容）著手比較好。 圍繞“ 老王是怎樣的一個(gè)人”，要求學(xué)生按照自己的習(xí)慣再讀文章，圈點(diǎn)批注。小組交流學(xué)習(xí)成果，然后各自整理出 300 字左右的短文。學(xué)生讀不懂的，教師必須教。就我班八年級(jí)學(xué)生的閱讀能力而言，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)“ 老王”人格上的“ 不幸” 和隱藏在平淡文字里的一些“ 善良”，是讀不出來(lái)的，這是本篇文章閱讀的一個(gè)難點(diǎn)，也是教師應(yīng)該教的。 有關(guān)這種“ 不幸”，我覺(jué)得放在后一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)“

6、理清兩個(gè)人物之間關(guān)系”中去完成比較恰當(dāng)，就暫且放下。 就平淡文字里的一些“ 善良”，我選擇在巡視學(xué)生圈點(diǎn)批注過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的比較有感覺(jué)的學(xué)生， 讓他們匯報(bào)學(xué)習(xí)成果，在他們講述的過(guò)程中教師相機(jī)點(diǎn)撥，譬如“ 他啞著嗓子問(wèn)我： 你還有錢嗎？”，要讓學(xué)生讀出，這種善良不僅體現(xiàn)在不要錢上，更體現(xiàn)在他處處為“ 我”著想上，想幫“ 我”還不忘顧及“ 我”的尊嚴(yán)。這樣邊點(diǎn)撥邊指導(dǎo)學(xué)生朗讀， 邊讀邊品邊體驗(yàn)，就把學(xué)生對(duì)文本的解讀帶到了一個(gè)新高度。 第二個(gè)階段的教學(xué)是該課教學(xué)的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。說(shuō)它是重點(diǎn)，是基于散文的文體特點(diǎn)來(lái)說(shuō)的，散文教學(xué)的關(guān)鍵不是分析人物，而是找到作者最想說(shuō)的那句話。很多課例止于前一個(gè)階段的教學(xué)，

7、對(duì)文章中的“ 我”及情感淺嘗輒止，這是還沒(méi)有了解散文的文體特點(diǎn)和解讀策略。 讀出這篇文章中的“ 我”，準(zhǔn)確把握文章中復(fù)雜的情感，這是學(xué)生不懂的，是教師要教的。于是，我主要采用點(diǎn)撥法，選擇“ 這是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”作為切入口，圍繞“ 老王把 我當(dāng)作他的什么人， 我把老王當(dāng)作自己的什么人” 展開(kāi)交流，理清“ 老王”和“我”之間的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生再讀文章并進(jìn)行圈點(diǎn)批注，在字里行間去品味“ 我”對(duì)老王的種種不是。為什么我不直接把“ 我為什么會(huì)愧怍”作為研討的問(wèn)題？原因很簡(jiǎn)單，“ 愧怍” 雖是深入理解本文情感的一個(gè)切入口，一個(gè)關(guān)鍵，但直接從這里去展開(kāi)研討，學(xué)生容易脫離文本任意發(fā)揮。智慧的做法

8、是遵循散文的解讀規(guī)律，從作者與“ 具象”的關(guān)系中去尋找文章中作者情感的蛛絲馬跡。 圍繞“ 老王把 我當(dāng)作他的什么人， 我把老王當(dāng)作自己的什么人”讓學(xué)生再讀文章，然后組織學(xué)生交流閱讀成果，教師相機(jī)點(diǎn)撥并梳理總結(jié)。從文章細(xì)讀中我們了解到，文中的“ 老王”在交往中是把“ 我”當(dāng)作親人無(wú)微不至地關(guān)懷的，雖在那個(gè)“ 我們”被當(dāng)作“ 牛鬼蛇神” 的年代也絲毫沒(méi)有嫌棄。而“ 我”雖有善良的一面，一直在經(jīng)濟(jì)上接濟(jì)“ 老王”，但多少年來(lái)一直只是一種不平等的同情和憐憫。學(xué)生從文中發(fā)現(xiàn)：“ 我們”夫婦散步時(shí)明明看見(jiàn)“ 老王”進(jìn)院，卻沒(méi)有招呼，只是后來(lái)坐車時(shí)問(wèn)起；他生病后先是扶病到“ 我”家，后是托同院老李傳話，“

9、我”卻沒(méi)有關(guān)心他的病情，以至于他突然來(lái)到“ 我”家告別時(shí)“我”很“ 吃驚”；他臨終前拎著香油和雞蛋（ 在那個(gè)年代可是非常貴重的東西）來(lái)與“ 我”告別，表示他的感激之情，“ 我”不僅給錢侮辱了他，甚至沒(méi)有請(qǐng)他到家里坐坐喝口茶水；他什么時(shí)候死的“ 我”不知道，隨便埋在什么溝里（ 回民是特別講究葬禮的）“ 我”沒(méi)多問(wèn)。 所有這一切，無(wú)不昭示著“ 我們”之間的不平等。 正因?yàn)檫@樣， 多少年后，“我”這個(gè)幸運(yùn)地活下來(lái)的人對(duì)那個(gè)已經(jīng)不幸作古的人懷有了一種“ 愧怍”之情，正是這種雙方錯(cuò)位的情感，這才有了這篇文章。 至此， 通過(guò)兩階段的教學(xué)，我們完成了預(yù)設(shè)的目標(biāo)，學(xué)生不僅按照散文的特點(diǎn)基本讀懂了文章，也提高了

10、品詞析句等語(yǔ)文素養(yǎng)。 這里需要說(shuō)明的是，對(duì)文章情感的把握，還有很多路徑可以分析佐證，譬如，從知識(shí)分子的“ 原罪意識(shí)”角度去理解作者的“ 愧怍”，譬如梳理文章中“ 我”的生平經(jīng)歷，從事情發(fā)生之時(shí)與“ 我”寫(xiě)作此文之時(shí)的距離上“ 知人論世”，探究“ 愧怍”的蛛絲馬跡。 但在我的教學(xué)中都沒(méi)有涉及，不是我沒(méi)想到，是我有意舍棄。 凡上種種，我覺(jué)得都沒(méi)有必要在一個(gè)八年級(jí)學(xué)生的課堂上去糾纏。帶著學(xué)生在作者那看似平淡和不經(jīng)意的語(yǔ)言中去咂摸，去尋找情感的依據(jù)，這才叫“ 根據(jù)學(xué)情”組織教學(xué)。 有教師為了賣弄自己的博識(shí)，在教 背影時(shí)引入朱自清父子不和的細(xì)節(jié)，介紹其父娶小妾等背景，試圖以此來(lái)探尋作者的情感脈絡(luò)，在我看來(lái)，這種用研究的方法組織初中學(xué)生閱讀教學(xué)，不僅沒(méi)有必要，實(shí)屬“ 教學(xué)過(guò)度”。 如果初中閱讀教學(xué)就如此進(jìn)行，我不知等孩子進(jìn)入大學(xué)再次接觸這篇文章時(shí)他們還將學(xué)習(xí)研究什