應(yīng)用型本科院校教師分類評價探討(共10頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上應(yīng)用型本科院校教師分類評價探討 摘要：驅(qū)動創(chuàng)新背景下，中國高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整，為應(yīng)用型高校教師分類評價體系改革提供了契機(jī)。文章從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、學(xué)科專業(yè)以及教師個體等四個方面的差異性闡述了分類評價的必要性，同時梳理了分類評價的理論基礎(chǔ)，提出了重點圍繞以學(xué)生為中心來設(shè)計教學(xué)、科研、服務(wù)三方面的評價指標(biāo)內(nèi)容，從二個維度來設(shè)計剛性和柔性相結(jié)合的指標(biāo)權(quán)重，探索構(gòu)建應(yīng)用型本科院校教師評價體系。 Abstract： Under the background of driven innovation， the structural adjustment of higher edu

2、cation in China provides an opportunity for the evaluation system reform of the application oriented university teachers. This paper expounds the necessity of classification evaluation from four aspects of talent training， scientific research， subjects and teachers. At the same time， it combs the th

3、eoretical basis of classification evaluation， puts forward that focus on students to design the evaluation indexes of teaching， research and service， designs the index weights with the combination of rigid and flexible and explores how to construct the evaluation system of application oriented under

4、graduate college teachers. 關(guān)鍵詞：應(yīng)用型；高校教師；分類評價 Key words： application oriented；college teachers；classification evaluation 中圖分類號：G647 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）15-0252-03 0 引言 應(yīng)用型本科院校是以培養(yǎng)應(yīng)用型高素質(zhì)人才為己任的普通高等學(xué)校，應(yīng)用型本科院校人才培養(yǎng)的目標(biāo)決定了其教師隊伍應(yīng)是一支能夠培養(yǎng)從事生產(chǎn)、教學(xué)、服務(wù)、管理等各種實用型、技能型人才的優(yōu)秀高校教師隊伍，除需具備普通高校教師的基本素質(zhì)之外，還應(yīng)該具備知識應(yīng)用能力、

5、實踐組織能力和應(yīng)用創(chuàng)新能力等特有的素質(zhì)。而當(dāng)前，新建應(yīng)用型本科院校的師資水平還達(dá)不到學(xué)校發(fā)展的要求，主要表現(xiàn)為教師的學(xué)歷層次偏低、基礎(chǔ)比較薄弱、整體科研實力較弱、實踐經(jīng)驗貧乏等，這與大部分新建應(yīng)用型本科院校是在高職高專基礎(chǔ)上發(fā)展形成的相關(guān)。通過建立有效的教師評價機(jī)制，充分調(diào)動教師的積極性，全面提高學(xué)校的教學(xué)、科研能力和管理水平，促進(jìn)學(xué)校師資隊伍建設(shè)，是新建應(yīng)用型本科院校提高師資隊伍整體素質(zhì)的一條途徑。 1 我國應(yīng)用型本科院校教師分類評價的必要性 1.1 人才培養(yǎng)的差異性 高等教育進(jìn)入大眾化后社會對人才類型的需求呈現(xiàn)多樣化。根據(jù)社會對人才需求結(jié)構(gòu)變化，高等學(xué)校進(jìn)行了分類改革，由原來的研究型與教學(xué)

6、型大學(xué)調(diào)整為兩大高等教育體系，目前中國大學(xué)可以劃分為研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)，其人才培養(yǎng)的定位存在重大差異，分別為：研究型人才、學(xué)術(shù)型人才、復(fù)合型人才以及高層次應(yīng)用型人才。 1.2 科學(xué)研究的差異性 科學(xué)研究類型主要有：基礎(chǔ)理論研究和應(yīng)用發(fā)展研究兩種類型?；A(chǔ)理論研究主要是為了開拓科學(xué)新領(lǐng)域提供發(fā)明創(chuàng)新的理論依據(jù)，其研究周期長、失敗風(fēng)險高，但意義重大，如若成功將會使社會生產(chǎn)力發(fā)生顛覆性改變，其研究成果一般表現(xiàn)為科研論文和專著。應(yīng)用發(fā)展研究主要是將現(xiàn)有的理論或技術(shù)應(yīng)用到社會生產(chǎn)實踐中，變?yōu)樯鐣枰膶嵱眉夹g(shù)，并將其發(fā)展推廣，此類研究偏重于實用價值，研究周期短，失敗風(fēng)險低

7、，能有利于社會發(fā)展水平提高，其研究成果一般以專利、設(shè)計圖稿和研究報告為主。由此可見，高等院校的基礎(chǔ)理論研究和應(yīng)用發(fā)展研究在研究內(nèi)容、周期、失敗風(fēng)險，或研究成果的呈顯形式等諸方面均存在顯著地差異性。 1.3 學(xué)科專業(yè)的差異性 英國學(xué)者赫斯特認(rèn)為，學(xué)科具有以下特征：性質(zhì)上屬于該學(xué)科特有的某些新概念；蘊(yùn)涵邏輯結(jié)構(gòu)的有關(guān)概念關(guān)系網(wǎng)；隸屬于該學(xué)科的獨特的表達(dá)方式；用來交流和討論的特殊方式和技巧1。而我國將學(xué)科分為自然科學(xué)和社會科學(xué)，包括理、工、農(nóng)、醫(yī)以及教育學(xué)和軍事學(xué)共13個學(xué)科門類及110個一級學(xué)科。與自然科學(xué)相比，哲、法、文、史、經(jīng)、管、藝、教育和軍事等社會科學(xué)的學(xué)科更具有隱蔽性、滯后性、多樣性、思

8、變性、融合性和應(yīng)用性等顯著特征。就社會科學(xué)而言，更多傾向為應(yīng)用研究，其考核評價復(fù)雜多變，標(biāo)準(zhǔn)模糊難定，量化難度很大。相對理、工、農(nóng)、醫(yī)等自然科學(xué)的學(xué)科的評價而言，其評價指標(biāo)易尋，標(biāo)準(zhǔn)易于量化。鑒于應(yīng)用型大學(xué)的學(xué)科專業(yè)布局不同于傳統(tǒng)的教學(xué)科研型大學(xué)，其主要目的是要為培養(yǎng)應(yīng)用型人才服務(wù)，須著重發(fā)展特色學(xué)科專業(yè)或適合于地方發(fā)展的應(yīng)用型學(xué)科專業(yè)。 1.4 高校教師的差異性 高校教師作為人才培養(yǎng)和科學(xué)研究的主體，在知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)等存在著明顯的差異性，同時在研究興趣、教學(xué)素養(yǎng)、社會環(huán)境、生活閱歷等方面也存在著顯著的差異。不同知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和年齡結(jié)構(gòu)對教學(xué)科研動機(jī)、能力和取向有所不同，例如

9、青年、中青年和中年教師，科研積累差距較大，科學(xué)前沿動態(tài)關(guān)注程度不同，科研方向凝練程度大不相同，科研創(chuàng)造性成果的產(chǎn)出也大相徑庭。再如，同在教學(xué)科研崗位上的教師，有偏重于教學(xué)研究，科學(xué)研究成果不顯著，但教學(xué)態(tài)度、方法和教學(xué)效果出眾的優(yōu)秀教師；也有偏重于科學(xué)研究，教學(xué)方法與效果一般，但科學(xué)研究成果非常顯著，更有一類教師偏重于技術(shù)服務(wù)與推廣的，教學(xué)與科研效果一般，但對區(qū)域社會、經(jīng)濟(jì)和文化起到顯著的推動作用，能將科學(xué)技術(shù)很好地服務(wù)于社會。 2 我國應(yīng)用型本科院校教師分類評價的理論基礎(chǔ) 2.1 個體差異化理論 世界萬物千差萬別，世間不存在完全相同的物質(zhì)，這一思想源自于哲學(xué)。而個體差異是指其在發(fā)展及成長過程

10、中受內(nèi)在人類遺傳因子及外在生存環(huán)境的相互交叉影響，導(dǎo)致個體在身理與心理方面出現(xiàn)各種差異化現(xiàn)象。19世紀(jì)以來，個體差異的研究引起了人們的重視，隨后國內(nèi)外眾多的專家學(xué)者紛紛先后從不同視角對個體差異進(jìn)行了定性或定量方面的研究，個體差異研究領(lǐng)域不斷擴(kuò)展，主要集中于認(rèn)知差異和能力差異等。認(rèn)知差異包括了智力差異和認(rèn)知風(fēng)格差異等。首先人的智力差異的真實存在已是不可否認(rèn)的事實，智力差異表現(xiàn)在智力結(jié)構(gòu)與智力發(fā)展水平兩方面的差異。其次，認(rèn)知風(fēng)格差異也是認(rèn)知差異的重要領(lǐng)域，它不僅包括了個體認(rèn)知過程的思維與記憶等方面的差異，同時還包括個體認(rèn)知能力及人格形成的動機(jī)與態(tài)度等方面的差異。 能力差異可概括為三個方面差異。首先

11、從能力的質(zhì)的方面來看，存在著能力類型的差異，不論從記憶與表象或是知覺與思維方面來看，都存在著不同類型的心理品質(zhì)。再者從能力表現(xiàn)的年齡時間方面來看，同樣存在著能力顯現(xiàn)時間差異。有些人在青少年及以前年齡階段其能力就表現(xiàn)出來；而有些人卻“大器晚成”，即在中老年或以后的年齡階段其能力才得以展現(xiàn)。此外，就算是相同人的不同能力也都存在發(fā)展、成熟、衰退年齡時間不一致的現(xiàn)象。 2.2 職業(yè)生涯發(fā)展理論 人才資源開發(fā)相關(guān)理論認(rèn)為，從人才成長與發(fā)展的心理和生理規(guī)律來看可以將人才的職業(yè)生涯劃分為四個階段，即初探期、建立期、維持期與衰退期。第一階段為初探期，人才主要是通過變換工作從而試探性選擇合適并確定自己將要從事的

12、職業(yè)。第二階段為建立期，經(jīng)歷探索嘗試并確立職業(yè)目標(biāo)后，崗位晉升需求與工作成就感強(qiáng)烈，人才會全身心投入，努力實現(xiàn)自己終級職業(yè)目標(biāo)。第三階段為維持期，該階段工作激情有所減退，成就期望值也有所減弱，人才重新找準(zhǔn)定位，保持與自己成就與崗位相匹配的勞動付出，注重自身技能、知識等方面的提升。第四階段為衰退期，個人的責(zé)任與權(quán)力感衰減，人才轉(zhuǎn)為培養(yǎng)后輩新秀為逐步退出職業(yè)舞臺做準(zhǔn)備。 2.3 思維的模糊性與事物的可測性原理 思維的模糊性表現(xiàn)為思維的對象本身和思維過程本身兩方面的模糊性。恩格斯曾說過，把思想上個別現(xiàn)象提高到普通或特殊上，才是人類真實的知識。可見將思維對象通過一定的方法進(jìn)行分析、歸納、推理，最終實現(xiàn)

13、從點到片到面的轉(zhuǎn)換，形成相對穩(wěn)定的界線，從而明晰地進(jìn)行定性。思維的模糊性是從定性的角度闡述，而事物的可測性卻從定量的角度來演示。無論在自然科學(xué)領(lǐng)域或社會科學(xué)領(lǐng)域都存在數(shù)量的概念，傳統(tǒng)的科學(xué)測量原理一直被用于天文、地理、生物以及社會科學(xué)和管理科學(xué)中，現(xiàn)階段的互聯(lián)網(wǎng)時代的大數(shù)據(jù)測量更加證明了，世界上出現(xiàn)的所有現(xiàn)象，即存在著質(zhì)，同時也存在著量，均可測量，而人才是世界萬物中的一分子，其的存在決定了其行為必須是可測的。 3 我國應(yīng)用型本科院校教師評價體系的構(gòu)建探索 3.1 構(gòu)建多維的評價指標(biāo)，使績效考評內(nèi)容多元化 首先建立以學(xué)生為中心的人才培養(yǎng)指標(biāo)體系。教師作為人才培養(yǎng)的實施者，對學(xué)生能力培養(yǎng)起到了至關(guān)

14、重要的作用。須建立以提升學(xué)生能力與素質(zhì)為導(dǎo)向的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。因此，對教學(xué)評價不能只關(guān)注課程教學(xué)任務(wù)實施與完成情況，還要關(guān)注體現(xiàn)在學(xué)生身上的教學(xué)效果，同時更需要關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識與技能解決實際問題的能力，如：學(xué)生參與學(xué)科競賽情況、學(xué)生參考專業(yè)（課程）建設(shè)和改革情況、教學(xué)研究過程中學(xué)生的深入情況等。其次建立以老師為主學(xué)生參與的科學(xué)研究指標(biāo)體系。高校教師的科研評價往往關(guān)注教師自身的科研成果，如發(fā)表的論文或論著，承擔(dān)的課題等，但指導(dǎo)學(xué)生發(fā)表的論文數(shù)或科研課題讓學(xué)生參與的程度等均未列入考核內(nèi)容，對于應(yīng)用型本科高校教師而言，在教師科研評價中應(yīng)納入學(xué)生參與教師科研的情況及參考成效。再次建立以地方社會經(jīng)

15、濟(jì)發(fā)展為重點的社會服務(wù)指標(biāo)體系。作為應(yīng)用型本科院校除以上兩塊主要內(nèi)容外，還需強(qiáng)化為地方或區(qū)域社會服務(wù)的功能。在評價指標(biāo)內(nèi)容的設(shè)計上，應(yīng)著眼于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)與社會發(fā)展，以服務(wù)區(qū)域發(fā)展為核心職能，因此，引導(dǎo)教師密切關(guān)注社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，重點解決地方發(fā)展中的熱點和突出問題，強(qiáng)調(diào)服務(wù)成果的實用性和契合度，同時應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會的需要、當(dāng)前的社會經(jīng)濟(jì)問題，讓學(xué)生學(xué)會思考，并參與到教師的服務(wù)團(tuán)隊中，培養(yǎng)名副其實的應(yīng)用型人才。 3.2 設(shè)計多維的指標(biāo)權(quán)重，使績效考核方式多元化 本科院校教師隊伍由不同學(xué)科背景、不同層次、不同崗位、不同發(fā)展階段的教師組成，學(xué)校在考慮人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)三個評價維度的權(quán)重時應(yīng)建立靈

16、活多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計不同的權(quán)重比例，結(jié)合學(xué)科專業(yè)特點及崗位需求設(shè)定不同的發(fā)展目標(biāo)和要求，設(shè)置相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)及權(quán)重。在具體的實踐過程中，首先應(yīng)確定應(yīng)用型本科院校發(fā)展的獨特性，獨特性主要有兩方面，一是辦學(xué)發(fā)展定位的獨特性，如辦學(xué)發(fā)展類型為多科性或單科性的應(yīng)用型高校，面向哪個區(qū)域或何種產(chǎn)業(yè)；二是高校發(fā)展所處的階段的獨特性，因不同高校的發(fā)展軌跡存在較大區(qū)別，在不同時期，高校會依據(jù)自身的基礎(chǔ)與實力，規(guī)劃發(fā)展戰(zhàn)略、總目標(biāo)及具體任務(wù)。作為高校發(fā)展的主體資源，教師也會了隨之調(diào)整自己的發(fā)展方向，制定自己的發(fā)展目標(biāo)。因此，教師的評價體系尤其是評價的指標(biāo)權(quán)重也應(yīng)與時俱進(jìn)地適時調(diào)整。其次，根據(jù)教師的個體差異設(shè)計權(quán)

17、重。應(yīng)用型本科院校多為2000年以后升格或設(shè)立的新建本科院校，其教師隊伍存在著初中級人才多，高級人才少；傳授型人才多，創(chuàng)新型人才少；傳統(tǒng)單一學(xué)科人才多，新興交叉學(xué)科人才少；學(xué)術(shù)型人才多，應(yīng)用型人才少等特點。同時教師個體也存在著認(rèn)識與能力的差異，教師職業(yè)生涯發(fā)展不同階段的差異，即學(xué)科背景、職稱級別和所承擔(dān)的工作內(nèi)容三個不同維度的差異。 綜合以上兩點因素，應(yīng)用型本科高校教師評價指標(biāo)權(quán)重可以采取剛性與柔性相結(jié)合的賦值方式。從“學(xué)科背景、職稱級別和工作內(nèi)容”三個維度給“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)”三方面內(nèi)容賦以不同的權(quán)重。對某個本科院校而言，應(yīng)依據(jù)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略制定的總目標(biāo)，分解到不同二級學(xué)院，從學(xué)校層面給每個二級學(xué)院設(shè)定一個剛性的權(quán)重值，如“人才培養(yǎng)”指標(biāo)占50%，“科學(xué)研究”指標(biāo)占30%，“社會服務(wù)”指標(biāo)占20%，加分項占10%，而