高校教師使用SPOC平臺(tái)的路徑模型研究-以課程中心為例

1、    高校教師使用spoc平臺(tái)的路徑模型研究以“課程中心”為例    摘要：spoc平臺(tái)已逐漸成為高校教學(xué)發(fā)展的重要支撐平臺(tái)，它的普及不僅依賴于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，更在于師生的接受程度、使用程度。本研究基于技術(shù)接受模型（tam），構(gòu)建了影響高校教師spoc平臺(tái)使用行為的路徑模型，并根據(jù)此模型開展實(shí)證研究來探討相關(guān)變量的因素路徑值。結(jié)果表明：影響高校教師spoc平臺(tái)使用行為的路徑模型主要包括有用期望、易用期望、社群影響和配套情況，進(jìn)一步通過路徑分析發(fā)現(xiàn)該模型存在1條直接顯著路徑和8條間接顯著路徑，為未來spoc平臺(tái)的推廣及深度應(yīng)用提供重要思路。關(guān)鍵詞：技

2、術(shù)接受模型，因素分析，路徑模型一、概述2012年mooc“數(shù)字海嘯”來襲，迅速在全球升溫，相關(guān)平臺(tái)建設(shè)如雨后春筍般不斷涌現(xiàn)，例如國外主要以coursera、udacity、edx三大平臺(tái)作為mooc領(lǐng)域中流砥柱，而國內(nèi)則以清華大學(xué)“學(xué)堂在線”、上海交通大學(xué)“好大學(xué)在線”以及中國大學(xué)mooc平臺(tái)等為代表，這些平臺(tái)自推出以來就受到廣大老師、學(xué)生的熱情追捧。作為一種新型的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，mooc的發(fā)展已呈燎原之勢并已逐步深入到高校課堂教學(xué)活動(dòng)中。截止到2016年10月份，“mooc中國”平臺(tái)已經(jīng)收錄國內(nèi)外課程1220余門。mooc強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，讓學(xué)生更加主動(dòng)、積極地安排自我學(xué)習(xí)進(jìn)度，并且獲得及時(shí)

3、的反饋，同時(shí)關(guān)注教學(xué)過程管理，注重游戲化教學(xué)與同伴學(xué)習(xí)，可以說mooc為教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)提供了很好的實(shí)踐思路。然而，隨著mooc的快速普及，也暴露出一些瓶頸，例如由于缺乏監(jiān)督，中途退課率超高（祝智庭，等，2014）、學(xué)生管理薄弱（徐葳，等，2014）、學(xué)生在線行為數(shù)據(jù)難以消化（鄭奇，等，2014）等均制約著mooc的大力發(fā)展。為解決這些問題，加州大學(xué)伯克利分校提出了spoc（小規(guī)模限制性在線課程）概念。spoc能夠?yàn)閷W(xué)生提供更完整的教育經(jīng)歷，通過限定課程的準(zhǔn)入條件和規(guī)模，確保課堂中的學(xué)生是真正會(huì)主動(dòng)參與，為這些學(xué)術(shù)水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生定制課程，提供針對(duì)性更強(qiáng)的、力度更大的專業(yè)支持，從而有效解決mo

4、oc不能解決的問題。換句話說，spoc是對(duì)mooc的繼承、完善與超越，它能夠把優(yōu)質(zhì)moocs資源與課堂面對(duì)面教學(xué)的優(yōu)勢有機(jī)結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)流程的重構(gòu)與創(chuàng)新（賀斌，等，2015）。目前，spoc課程已被廣泛地應(yīng)用于在線mooc與高校實(shí)體教學(xué)的結(jié)合，并在世界各地的混合式教學(xué)實(shí)踐特別是翻轉(zhuǎn)課堂中取得了良好的效果。國內(nèi)清華大學(xué)依托其“學(xué)堂在線”幫助其他高校推廣spoc模式，諸多優(yōu)質(zhì)課程以spoc形式已在國內(nèi)多所高校作為專業(yè)課或公共選修課進(jìn)行試點(diǎn)。中國大學(xué)mooc平臺(tái)的“學(xué)校云服務(wù)”，提供spoc學(xué)校專有課程，學(xué)生通過學(xué)號(hào)、姓名等方式認(rèn)證之后，就可參加本校專屬課程，目前已有92所院校參與，發(fā)布課程2

5、00余門，36000余名學(xué)生在線學(xué)習(xí)。上海卓越“課程中心”（course center）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)作為高校校內(nèi)開展spoc教學(xué)的一大陣地，已被130多所高校采用，如上海交通大學(xué)、四川大學(xué)、華中科技大學(xué)、上海理工大學(xué)、武漢大學(xué)、南京農(nóng)業(yè)大學(xué)、山東大學(xué)、湖南大學(xué)等。因此，研究高校教師使用spoc平臺(tái)的路徑模型非常必要，而且也非常具有前景。二、相關(guān)研究關(guān)于高校教師使用spoc平臺(tái)的路徑行為研究并不常見，參考的理論模型多以davis的tam技術(shù)接受模型（technology acceptance model）為基礎(chǔ)并進(jìn)行延伸。技術(shù)接受模型認(rèn)為使用者的“感知有用性”和“感知易用性”是影響其接受程度的關(guān)

6、鍵因素。其中，感知有用性是指某人認(rèn)為使用一個(gè)特定的系統(tǒng)能提高其工作績效的程度，感知易用性是指某人認(rèn)為使用一個(gè)特定的系統(tǒng)無需耗費(fèi)很多精力的程度（davis，1989）?！巴獠恳蛩亍苯橛伞案兄杏眯浴焙汀案兄子眯浴睂?duì)使用態(tài)度和使用意向發(fā)揮間接作用，經(jīng)文獻(xiàn)梳理，外部因素通常包括個(gè)體差異（raaij，2008）（huang，2012）、資源（lee，2009）以及系統(tǒng)質(zhì)量（chen，2010）等。雖然tam模型在系統(tǒng)平臺(tái)使用研究領(lǐng)域產(chǎn)生廣泛影響，成為諸多研究的先行基礎(chǔ)，但也有部分學(xué)者提出一些不足之處，如舍棄主觀規(guī)范（m.t.dishaw，2011）、測量方法局限、測量指標(biāo)較少等。依托tam模型，諸多

7、學(xué)者根據(jù)自身情況已開展了相關(guān)研究，例如劉宇偉（2010）提出影響教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受行為的意圖有“感知易用性”、“感知有用性”、“職業(yè)熟悉度”及“組織支持”4項(xiàng)因素。學(xué)者王耀瑩等（2013）結(jié)合用戶滿意理論，將“用戶滿意”作為tam模型外部變量，進(jìn)一步探討其對(duì)使用行為的作用。在研究方法上，國內(nèi)外對(duì)此研究傾向性不一。國外的研究更多的是通過構(gòu)建模型、量化數(shù)據(jù)來進(jìn)行定量分析，國內(nèi)則是以理論研究為主，通過文獻(xiàn)分析、個(gè)案研究等手段提出模型構(gòu)建與研究假設(shè)并加以總結(jié)描述，只有少部分采用定量分析。綜上所述，本研究在保留原始tam核心思想的同時(shí)結(jié)合相關(guān)學(xué)者的研究成果，構(gòu)建了影響高校教師spoc平臺(tái)使用行為的因素路徑

8、模型（如圖1所示），在研究方法上，本研究采用因素分析對(duì)假設(shè)模型進(jìn)行驗(yàn)證，并通過路徑分析進(jìn)一步了解變量之間的間接效果和直接效果，進(jìn)而構(gòu)建合理的因素路徑圖。三、研究設(shè)計(jì)1.問卷編制本研究調(diào)查問卷是結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)資料與專家訪談而整理形成，格式上采用likert 5點(diǎn)量表形式，選項(xiàng)由弱到強(qiáng)分為“很不符合、不符合、一般、符合、很符合”，分值依次為1、2、3、4、5。在問卷設(shè)計(jì)上，部分題項(xiàng)采用反向計(jì)分方式用以測謊，避免被試由于慣性填選造成問卷質(zhì)量降低。問卷共分為三個(gè)部分：第一部分收集被試常規(guī)背景資料，包括性別、教齡、使用經(jīng)驗(yàn)等陳述性資料；第二部分通過14個(gè)題目收集影響高校教師spoc平臺(tái)使用意愿的相關(guān)因素；

9、第三部分收集高校教師spoc平臺(tái)的使用意向以及切實(shí)使用行為。2.樣本選擇樣本來源于國內(nèi)某所985兼211高校，隨機(jī)選取該校接觸過spoc平臺(tái)的130名教師作為被試，之所以選擇這批被試，是因?yàn)樵撔poc平臺(tái)，即“課程中心”于2012年9月正式引入，此批被試作為首批體驗(yàn)者參與其中。在數(shù)據(jù)搜集方式方面，采用網(wǎng)絡(luò)問卷平臺(tái)進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，使用方便，回收率高，便于統(tǒng)計(jì)分析。3.研究方法本研究采用spss統(tǒng)計(jì)軟件，通過“效度分析”、“信度分析”以及“路徑分析”等數(shù)據(jù)分析方法進(jìn)行實(shí)證研究。其中，“效度分析”主要是通過檢驗(yàn)問卷的結(jié)構(gòu)效度來判斷其中的因素關(guān)系，以便找出問卷的潛在結(jié)構(gòu)，即通過減少題目的數(shù)目，使之變成

10、一組較少而彼此相關(guān)較大的變量?！靶哦确治觥敝饕橇私鈫柧淼目煽啃耘c有效性?！奥窂椒治觥敝攸c(diǎn)關(guān)注變量產(chǎn)生的直接效果和間接效果，彌補(bǔ)傳統(tǒng)回歸模型中變量之間單一的解釋關(guān)系，為研究提高進(jìn)一步的保障。4.數(shù)據(jù)收集本研究共發(fā)放問卷130份，回收115份，回收率為88%，經(jīng)鑒別數(shù)據(jù)來源均有效。在性別方面，男女教師比例為39%和61%。教齡方面，2年以下占30%，2到4年占12%，5到7年占11%，8到10年占10%，10年以上占總數(shù)的37%。對(duì)spoc平臺(tái)了解程度方面，7%的高校教師“聽說過，但是沒用過”，29%的教師“試用過”，37%的教師“使用過1個(gè)學(xué)期”，27%教師“使用超過1個(gè)學(xué)期”，說明本研究的被

11、試選擇是合理的。四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果1.效度與信度分析效度分析主要檢測問卷是否能夠測得所欲測量的特征的有效程度。一般情況下，調(diào)查問卷的效度指標(biāo)越高，代表著測量的結(jié)果越是能顯示所欲測量內(nèi)容的真正特征。通常效度分析涉及內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度。內(nèi)容效度主要是反映問卷本身內(nèi)容范圍與廣度的適切程度，考慮到本研究是基于davis的tam理論模型和相關(guān)學(xué)者的研究成果而設(shè)計(jì)，故可以認(rèn)為本研究問卷具有較高的內(nèi)容效度，而結(jié)構(gòu)效度主要是通過因素分析來檢測以便了解某種結(jié)構(gòu)與測量值之間的關(guān)系。因素分析一般采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)法對(duì)問卷中的題目進(jìn)行抽取，對(duì)其進(jìn)行kmo和bartlett球形檢驗(yàn)。因素分析中kmo值以0.5為分界線

12、，大于0.5就說明該問卷數(shù)據(jù)可以進(jìn)行因素分析（吳明隆，2004）。同時(shí)要檢驗(yàn)bartlett的p值是否顯著，如果p值顯著，說明因子的相關(guān)系數(shù)矩陣非單位矩陣，代表著在提取最少因子的前提下可以解釋大部分的方差，即效度較高。本次研究中，kmo（取樣適當(dāng)性量數(shù)）值為0.835，bartletts球形檢驗(yàn)卡方值為575.995（自由度為91）顯著，意味著可以進(jìn)行因素分析。關(guān)于因素?cái)?shù)目的個(gè)數(shù)，本研究采用學(xué)者kaiser所提出的標(biāo)準(zhǔn)，以特征值大于1為判斷依據(jù)。從因素分析明細(xì)表中（見下表1）可以了解到本研究問卷中特征值大于1的因素共有四個(gè)，其特征值分別為3.022、2.063、1.954和1.821，對(duì)應(yīng)的解

13、釋變異量依次為21.586%、14.732%、13.956%和13.006%，累積的解釋變異數(shù)為63.280%。結(jié)合問卷相應(yīng)選項(xiàng)進(jìn)行查看發(fā)現(xiàn)，既定假設(shè)中的影響使用意愿的因素，即“有用期望、易用期望、社群影響與配套情況”均通過了效度檢驗(yàn)。值得注意的是，第3、4個(gè)因素只包括兩個(gè)題項(xiàng)，層面所涵蓋的題項(xiàng)較少，影響解釋力，然而本研究將在接下來的路徑分析中探索其產(chǎn)生的間接效果對(duì)因變量的影響，故將其保留。信度分析主要是進(jìn)一步了解問卷的可靠性與有效性，檢驗(yàn)方法一般采用cronbacha值來確定，如果信度系數(shù)在0.9以上，表示問卷的信度甚佳。在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中，一般可接受的最小信度值為0.6。本研究中，問卷總體信

14、度cronbacha值為0.848，四大因素的cronbacha值分別為0.845、0.664、0.601和0.624，均在0.6水平之上，證明問卷可靠，具有穩(wěn)定性。2.調(diào)節(jié)變量分析為檢測本研究的調(diào)節(jié)變量（即“教師教齡”和“使用經(jīng)驗(yàn)”）是否對(duì)spoc平臺(tái)的使用意向產(chǎn)生顯著影響，故單獨(dú)對(duì)調(diào)節(jié)變量進(jìn)行分析。由于調(diào)節(jié)變量的內(nèi)容均涉及5個(gè)水平，所以本研究采用單因子方差分析（onewayanova）即f檢驗(yàn)來查看各水平平均數(shù)是否具有顯著差異。從上表可知，不同教齡的高校教師對(duì)spoc平臺(tái)的使用意愿平均數(shù)分別為3.69、3.94、3.69、3.82和3.79，不同使用經(jīng)驗(yàn)的高校教師使用意愿平均數(shù)分別為4.0

15、0、3.76、3.77和3.71，兩者方差齊性檢驗(yàn)也均未達(dá)顯著（levene0.787，p0.536；levene0.770，p0.513），說明不同水平的樣本具有相似的離散情形，未違反變異數(shù)同質(zhì)性假設(shè)。進(jìn)一步查看變異數(shù)分析摘要表，發(fā)現(xiàn)“教師教齡”和“使用經(jīng)驗(yàn)”對(duì)spoc平臺(tái)的使用意愿均不顯著（f0.377，p0.05；f0.382，p0.05）。3.路徑分析路徑分析旨在解決傳統(tǒng)回歸模型中變量之間無法偵測出的微妙的間接效果，為研究提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。按照上述研究模型，以“易用期望”、“社群影響”與“配套情況”為自變量，以“有用期望”、“使用意向”作為中間變量，以“使用行為”作為因變量，將各有關(guān)變量納

16、入回歸模型進(jìn)行三次多元回歸分析，取標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)作為其路徑系數(shù)，進(jìn)而進(jìn)行效果分析，計(jì)算路徑模型中的直接效果（direct effect）、間接效果（indirect effect）和總效果（total effect）。間接效果的強(qiáng)度可直接由兩端點(diǎn)變量之間的直接效果標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)相乘而得，總效果由路徑模型中所有顯著與不顯著的直接效果與間接效果回歸系數(shù)值相加而得。路徑分析參數(shù)估計(jì)圖如下圖2所示：從上圖可知，中間變量（“有用期望”“使用意向”）和因變量（“使用行為”）均能夠有效地被解釋，解釋變異量分別是“使用行為”的0.646、“使用意愿”的0.441以及“有用期望”的0.457，而“使用意愿”和“有

17、用期望”扮演了重要的中間變量角色，讓“易用期望”、“社群影響”與“配套情況”都可以借由中間變量間接影響“使用行為”。路徑分析各項(xiàng)效果說明見表5：從表5可知，“易用期望”是對(duì)于“使用行為”的影響最重要的自變量，雖無直接影響，但具有多重間接效果，間接效果的總和達(dá)0.424。相比傳統(tǒng)回歸模型來解釋變量關(guān)系，如果沒有考慮間接效果，則會(huì)出現(xiàn)明顯低估的現(xiàn)象。“社群影響”經(jīng)由“有用期望”和“使用意愿”兩個(gè)中間變量對(duì)“使用行為”具有0.159的間接效果。而“配套情況”雖對(duì)“使用行為”有0.120的直接效果，但該直接效果并未達(dá)到顯著水平，反而經(jīng)由“有用期望”和“使用意愿”兩個(gè)中間變量對(duì)“使用行為”具有0.128

18、的間接效果，總效果為0.248。五、結(jié)論與建議通過效度與信度分析，本研究的假設(shè)模型得到驗(yàn)證?！坝杏闷谕?、“易用期望”、“社群影響”和“配套情況”直接影響“使用意向”，累計(jì)解釋量為63.28%，均具有穩(wěn)定性。其中，“有用期望”是影響高校教師spoc平臺(tái)使用意愿的首要因素，即spoc平臺(tái)功能是否強(qiáng)大，是否為教學(xué)提供便利等將是教師關(guān)注的重點(diǎn)?！吧缛河绊憽币步腥后w影響，它對(duì)影響高校教師使用spoc平臺(tái)的重要性不言而喻，高校教師對(duì)來自身邊人，特別是擁有較強(qiáng)影響力意見領(lǐng)袖的推薦和口碑，更容易產(chǎn)生認(rèn)可進(jìn)而產(chǎn)生信任感而促發(fā)使用?！芭涮追?wù)”則是促進(jìn)高校教師spoc平臺(tái)使用意愿的基礎(chǔ)因素，包括“硬服務(wù)”與“軟

19、服務(wù)”?！坝卜?wù)”指的是要借助不斷發(fā)展的科學(xué)技術(shù)本身，實(shí)現(xiàn)服務(wù)設(shè)施的現(xiàn)代化，特別是隨著目前移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)的飛速發(fā)展與快速普及，移動(dòng)優(yōu)先（mobile first）已經(jīng)成為一大戰(zhàn)略發(fā)展方向，高校spoc平臺(tái)應(yīng)順應(yīng)形勢，開發(fā)相應(yīng)的移動(dòng)終端，滿足教師任何時(shí)間、任何地點(diǎn)開展教學(xué)活動(dòng)的需求。在“軟服務(wù)”方面，該spoc平臺(tái)提供的校本使用模式案例庫，為高校教師提供“課前-課中-課后”整體化教學(xué)設(shè)計(jì)思路，創(chuàng)新教學(xué)流程、變革教學(xué)結(jié)構(gòu)、提高教學(xué)質(zhì)量。通過對(duì)調(diào)節(jié)變量的分析，可知“教齡”和“使用經(jīng)驗(yàn)”對(duì)高校教師使用spoc平臺(tái)并無顯著影響，究其原因，被試來自國內(nèi)某所985兼211高校，該校于2000年便大力提倡混合式

20、教學(xué)方法，鼓勵(lì)授課教師購買、租賃或自建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開展輔助教學(xué)，并于2012年搭建spoc校內(nèi)專屬平臺(tái)，教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的意義均有深入了解，故教齡無論長短、使用經(jīng)驗(yàn)是否豐富，對(duì)“使用意愿”無明顯差別。通過路徑分析可知，在影響高校教師spoc平臺(tái)應(yīng)用的使用行為中，存在九條顯著路徑：有用期望使用行為；有用期望使用意向使用行為；易用期望使用意向使用行為；易用期望有用期望使用行為；易用期望有用期望使用意向使用行為；社群影響有用期望使用行為；社群影響有用期望使用意向使用行為；配套情況有用期望使用行為；配套情況有用期望使用意向使用行為；其中第1條路徑體現(xiàn)“直接”，其余均體現(xiàn)“間接”作用。通過以上九條路徑，可

21、以清楚了解自變量及中間變量是如何影響因變量“使用行為”的，進(jìn)一步為促使高校教師使用spoc平臺(tái)的行為提供清晰思路。本研究由于條件限制，未能綜合細(xì)致地考察被試個(gè)體特性，如教學(xué)風(fēng)格、動(dòng)機(jī)、網(wǎng)絡(luò)使用習(xí)慣等個(gè)體差異，這將有待于后續(xù)研究。參考文獻(xiàn)：1祝智庭，劉名卓.“后mooc”時(shí)期的在線學(xué)習(xí)新樣式j(luò).開放教育研究，2014，3（20）：36-43.2徐葳，賈永政，阿曼多·?？怂梗骶S·帕特森.從mooc到spoc基于加州大學(xué)伯克利分校和清華大學(xué)mooc實(shí)踐的學(xué)術(shù)對(duì)話j.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2014，（4）：13-22.3鄭奇，楊竹筠.spoc：結(jié)合高校教學(xué)的融合創(chuàng)新j.物理與工程，2

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