巧用課堂提問 激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)

1、.巧用課堂提問 激發(fā)創(chuàng)新意識(shí) 靖江市新橋鎮(zhèn)禮士小學(xué) 朱詠梅“課堂提問”是任何一位教師在組織教學(xué)時(shí)必備的基本功。經(jīng)過教師精心設(shè)計(jì)的、有創(chuàng)造性的提問，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的好奇心和想象力。能激勵(lì)學(xué)生敢于嘗試和冒險(xiǎn)，能啟發(fā)學(xué)生不滿現(xiàn)狀，大膽探索，能保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和精神。下面就通過課堂提問如何激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，討論如下幾個(gè)問題。 一、開放式提問 所謂開放式提問，是指教師提出的問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，也就是答案不是唯一的。既然答案不是唯一的，就是要使學(xué)生產(chǎn)生盡可能多、盡可能新，甚至是前所未有的獨(dú)創(chuàng)想法，這樣的提問，激發(fā)的正是發(fā)散性思維，培養(yǎng)的正是想象力。它不像傳統(tǒng)教學(xué)的提問方式，一問一答

2、，一答一個(gè)準(zhǔn)，只提供一種可能答案，一種解決途徑，結(jié)果堵塞了學(xué)生的思路，桎梏了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。在這種開放式的提問的推動(dòng)下學(xué)生必然會(huì)展開多角度、多方向的思維活動(dòng)。結(jié)合各方面的信息，在產(chǎn)生大量答案的同時(shí)，獲得新奇、獨(dú)特的反應(yīng)，從而培養(yǎng)思維的廣闊性和靈活性。 弗賴登塔爾數(shù)學(xué)教育研究所曾研究過一道題：甲離學(xué)校10千米，乙離甲3千米，問乙離學(xué)校幾千米？這個(gè)問題沒有說明甲、乙學(xué)校是否在一條直線上，這就使問題有很大的思考余地，呈現(xiàn)出創(chuàng)造性和開放性。所以我們應(yīng)該對(duì)教材現(xiàn)有的問題和活動(dòng)形式作一些必要的改革，適當(dāng)補(bǔ)充一些非常規(guī)問題、開放型問題。 一位數(shù)學(xué)家做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)，他給小學(xué)生提出了這樣一個(gè)問題?！昂拥囊贿呌幸蝗?/p>

3、牛和羊，其中牛有38頭，羊有42頭，一位船工要用船將這群牛和羊運(yùn)到河的對(duì)岸。問：船工的年齡有多大？”使人驚訝的是，絕大部分學(xué)生都有答案，而且大部分學(xué)生的答案都是相同的：船工40歲。特別是剛剛學(xué)過平均數(shù)的學(xué)生100的回答是40歲。問他們何以得出這一結(jié)論，其答案又是驚人的相似：題目必定是有答案的，題目中的數(shù)據(jù)一定是有用的，想來想去，只能是這一答案了。由于教育競(jìng)爭(zhēng)的壓力，數(shù)學(xué)成了封閉的系統(tǒng)，成了固定的邏輯聯(lián)系。可悲??！ 諸如此類的提問和要求，在概念、計(jì)算、應(yīng)用題教學(xué)和練習(xí)中都可出現(xiàn)。提問突出“盡可能多”、“越與眾不同越好”等特點(diǎn)，迫使學(xué)生不滿足于現(xiàn)狀，時(shí)刻在追求新的，別人想不到的答案和設(shè)想。久而久之

4、，學(xué)生的想象力和智慧得到了培養(yǎng)，創(chuàng)新意識(shí)也隨之逐步形成。 二、突破式提問 所謂突破式提問，是指問題的答案不僅限于所學(xué)課本的知識(shí)內(nèi)容，而往往是超越課本知識(shí)以外的回答。也就是說、教師在課堂上提出的問題不僅對(duì)于學(xué)生只能用課本上的現(xiàn)成知識(shí)回答，而是要求學(xué)生以自己的閱歷和知識(shí)基礎(chǔ)，根據(jù)自己收集和儲(chǔ)存的知識(shí)能量，根據(jù)自己的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)來回答問題。其作用，一是開闊知識(shí)視野，“處處留心皆學(xué)問”。二是培養(yǎng)學(xué)生收集、積累知識(shí)的習(xí)慣。三是建立自信心，使學(xué)生相信自己的眼睛和判斷，相信離開老師，自己也能獲得知識(shí)。四是提供一個(gè)讓學(xué)生表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，其目的，無疑是培養(yǎng)探索意識(shí)，保持學(xué)習(xí)熱情，豐富知識(shí)基礎(chǔ)，為創(chuàng)新精神的形成奠定基

5、礎(chǔ)。 例如，教學(xué)“認(rèn)識(shí)人民幣”一課時(shí)，教師在與學(xué)生共同了解了元、角、分的一些知識(shí)后，提出這樣的問題：“關(guān)于人民幣的知識(shí)還有很多，誰能把你了解到的人民幣的其它知識(shí)告訴同學(xué)們呢？”這一問題一經(jīng)提出，對(duì)于那些極愛表現(xiàn)自己，又不怕怯場(chǎng)的一年級(jí)學(xué)生來說，簡(jiǎn)直是大好時(shí)機(jī)。一個(gè)個(gè)小手舉得高高的，一個(gè)學(xué)生說：“我知道壹百元人民幣對(duì)著陽光看，可以看出有道金屬線。如果沒有就是假錢?！币粋€(gè)學(xué)生接著說：“里面還有一個(gè)人頭像，如果沒有也是假錢?！绷硪粋€(gè)學(xué)生說：“人民幣上印有幾種不同的文字，是供少數(shù)民族看的?！币粋€(gè)學(xué)生接著說：“人民幣的一個(gè)角上有一個(gè)或幾個(gè)小黑點(diǎn)，是供盲人辨認(rèn)的。”還有一個(gè)學(xué)生說：“人民幣上還有一行字母和

6、數(shù)字，那是發(fā)行的代號(hào)和年代?！睂W(xué)生了解的課本以外的知識(shí)太多了，有的是教師和成年人都不曾知道的。如果不給學(xué)生創(chuàng)造這樣一個(gè)表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，豈不太可惜了。再說現(xiàn)在是信息社會(huì)，人們獲得信息的渠道千差萬別、千奇百怪，課堂上給學(xué)生提供一個(gè)交流知識(shí)信息的機(jī)會(huì)，使學(xué)生的信息相互影響，相互撞擊，相互吸收，對(duì)于培養(yǎng)創(chuàng)造性人才也是十分必要的。 三、比較式提問 所謂比較式提問，是指教師提問的目的是讓學(xué)生在眾多答案中進(jìn)行比較、鑒別，選出最優(yōu)的答案。比較是一切思維和理解的基礎(chǔ)。比較式提問，能使學(xué)生在回答的過程中獲得對(duì)事物清晰完整的認(rèn)識(shí)，從而得到新穎而有價(jià)值的思維成果。比較式思維是創(chuàng)造性思維方式之一。 例如，在教學(xué)“求平均數(shù)”

7、一課、教師出示了兩組學(xué)生身高的數(shù)據(jù)，要求比較出哪組學(xué)生的身高更高一些。根據(jù)這個(gè)題目老師提問：“你認(rèn)為怎樣比能更快、更準(zhǔn)確地比出結(jié)果？”聽到這個(gè)問題、學(xué)生的第一反映是一個(gè)一個(gè)比，于是一個(gè)同學(xué)回答：“一個(gè)一個(gè)地比，把化得的結(jié)果記下來?！苯又陀型瑢W(xué)回答：“可以把各組人的身高數(shù)加起來，比總數(shù)。”還有同學(xué)的思考是“比各組的平均身高?！痹谶@些答案中哪個(gè)最好呢，有同學(xué)反對(duì)第一種比法，認(rèn)為：一個(gè)一個(gè)地比容易出錯(cuò)，一會(huì)兒第一組的人高，一會(huì)兒第二組的人高，比著比著就混淆了。大家對(duì)這一認(rèn)識(shí)表示同意。還有同學(xué)反對(duì)第二種比法，認(rèn)為：兩組的人數(shù)不相同，怎么比總身高呢？大家對(duì)這一看法也表示贊同。接著大家評(píng)論了第三種比較的

8、方法，感覺求平均數(shù)比較合理。于是教師抓住時(shí)機(jī)宣布，今天就來研究求平均數(shù)的問題。 當(dāng)教師出示例2：“用4個(gè)同樣的杯子裝水，水面后高度分別是6厘米，3厘米，5厘米，2厘米。這4個(gè)杯子水面的平均高度是多少？”后，提問：“用什么方法能求出杯中水面的平均高度是多少？哪種方法最好？”由于教師把解決問題的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，就必然再度激起學(xué)生思維的浪花。一些學(xué)生的辦法是，哪個(gè)杯中的水多，就往水少的杯中倒，直到水面的高度相同了，測(cè)量水面的高度。還有一些學(xué)生的辦法是把4小杯中的水合起來，再重新分配，各杯中的水平均分就可以了。根據(jù)前一種倒水的方法，一些同學(xué)總結(jié)出：這是移多補(bǔ)少的道理，不如直接把數(shù)字移多補(bǔ)少，更省事。

9、根據(jù)后一種分水的方法，一些同學(xué)總結(jié)出：4個(gè)杯中的水合起來，不如把4杯水的高度加起來；平均分到4個(gè)杯中，不如直接除以4，就可得到平均數(shù)了。教師抓住適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，引導(dǎo)同學(xué)進(jìn)行比較：假如倒水很不方便，假如數(shù)字很多移來補(bǔ)去也不方便。那么用哪種方法求平均數(shù)最合適呢？從而使學(xué)生在比較和鑒別中總結(jié)出求平均數(shù)用總數(shù)除以總份數(shù)的方法。 用比較式的方法提問，學(xué)生能在回答問題的過程中既進(jìn)行發(fā)散思維的訓(xùn)練，又進(jìn)行集中思維訓(xùn)練。根據(jù)問題發(fā)散，再根據(jù)比較集中，不受定勢(shì)的影響，在眾多平凡的答案中產(chǎn)生出不平凡的答案。這才是創(chuàng)造性思維的最終目的。 四、猜測(cè)式提問 所謂猜測(cè)式提問，是指問題的答案是學(xué)生憑借自己的想象、估計(jì)、推測(cè)出來

10、的，是有待于證明后才能確定的。也就是說，在問題的激勵(lì)下，學(xué)生根據(jù)已知想象未知，根據(jù)部分估計(jì)整體，根據(jù)條件推測(cè)結(jié)果，培養(yǎng)的正是直覺思維能力。這種提問在課堂上往往造成一種特定的氛圍，在這種氛圍中的思維能達(dá)到三種狀態(tài)。由于是猜測(cè)，學(xué)生感興趣，情緒興奮想猜；由于是猜測(cè)，學(xué)生能放開膽量，要冒險(xiǎn)敢猜；由于學(xué)生有一定的知識(shí)基礎(chǔ)，不是信口開河能猜。而猜測(cè)以后的思維狀態(tài)是急切地盼望證實(shí)，所以證實(shí)猜測(cè)的過程顯得極為重要，這就使得學(xué)習(xí)的目的性、主動(dòng)性都大大加強(qiáng)了。 例如，教學(xué)“能被3整除的數(shù)的特征”一課時(shí)，教師提出這樣的問題：“我們了解了能被2，5整除的數(shù)的特征，那么能被3整除的數(shù)可能會(huì)有什么特征呢？”當(dāng)學(xué)生的猜測(cè)

11、達(dá)到火候時(shí)，教師開始引導(dǎo)學(xué)生證明：先觀察一組能被3整除的數(shù)，發(fā)現(xiàn)個(gè)位上的數(shù)沒有任何規(guī)律。也不都是3的倍數(shù)，排除了兩種猜測(cè)；然后動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，分別用兩根小棒、三根、四根、五根、六根、七根、八根、九根等小棒在數(shù)位上擺任意的數(shù)，從中發(fā)現(xiàn)：凡是用三、六、九根小棒擺出的所有數(shù)都能被3整除。而用二、四、五、七、八根小棒擺出的數(shù)都不能被3整除。這是為什么？經(jīng)過同學(xué)們進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)擺出的小棒個(gè)數(shù)恰是這個(gè)數(shù)各個(gè)數(shù)位上的數(shù)字的和，而這個(gè)數(shù)字和只要是3的倍數(shù)的，這個(gè)數(shù)就能被3整除，反之，就不能被3整除。這正好是這類數(shù)的特征學(xué)生們是通過老師的提問，以猜激疑，以疑促試，從試中發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，這樣獲取知識(shí)，當(dāng)然理解得深，記憶得

12、牢。 猜測(cè)式提問所引起的作用，首先是幫助學(xué)生更好地理解、記憶知識(shí)，為能正確猜測(cè)奠定知識(shí)基礎(chǔ)。其次是使學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、想像力、多角度思維能力、動(dòng)手操作能力、科學(xué)發(fā)現(xiàn)能力都得到了相應(yīng)的提高。第三，培養(yǎng)了直覺思維能力。 五、啟發(fā)式提問 所謂啟發(fā)式提問，是指提出的問題具有很強(qiáng)的啟發(fā)性和誘惑力，而答案又不是輕而易舉可以得到的，必須通過自己的一番探索和努力才能獲取。也就是說問題情境并不神秘，是學(xué)生生活范圍中所感受到的，但又不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理。又熟悉又不能馬上解決，才產(chǎn)生誘惑，引發(fā)思考，促進(jìn)探索。這不是已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單再現(xiàn)，而是將已知信息重新組合，才能達(dá)到問題解決的目的。 例如，“認(rèn)識(shí)人民幣”一課的課尾可以向?qū)W生提出：“為什么人民幣的面值只有1分，2分，5分，1角，2角，5角，1元，2元，5元的，而沒有3分，4分，6分，7分呢？”在解決這個(gè)問題的過程中，有假設(shè)、有分析、有正向思維、有逆向思維，且都不出學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的范圍。這樣的提問，學(xué)生不能用現(xiàn)成的知識(shí)直接回答，而必