從建構(gòu)主義看當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的誤區(qū)

1、從建構(gòu)主義看當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的誤區(qū)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為， 知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的， 而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴 ） 的幫助， 利用必要的學(xué)習(xí)資料， 通過(guò)建構(gòu)意義的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心， 認(rèn)為“情境”、 “協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的四大要素或四大屬性。 建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)真實(shí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬， 并把情境創(chuàng)設(shè)看做教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。教學(xué)情境是學(xué)生掌握知識(shí)、形成能力的重要平臺(tái)，是溝通現(xiàn)實(shí)生活與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、 具體問(wèn)題與抽象概念之間的橋梁。 可是眼下一些教師片面地以為只要?jiǎng)?chuàng)設(shè)了生活情境就體現(xiàn)了新課程的理念，

2、不管創(chuàng)設(shè)的情境是否適當(dāng)， 能否促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突， 在教學(xué)中存在如下誤區(qū)。誤區(qū)一故事情境缺乏數(shù)學(xué)味筆者聽(tīng)過(guò)一個(gè)案例：教師制作的認(rèn)識(shí)乘法課件，名為動(dòng)物園一角，畫(huà)面上白云悠悠，河水潺潺，雞兔來(lái)來(lái)往往教師讓學(xué)生觀察畫(huà)面并提問(wèn)：“你發(fā)現(xiàn)了什么? ”學(xué)生經(jīng)過(guò)觀察后紛紛發(fā)言。十多分鐘過(guò)去了， 學(xué)生幾乎把畫(huà)面上的景物描述了一遍， 教師還是在肯定中不斷提問(wèn)：“你還發(fā)現(xiàn)了什么? ”于是，學(xué)生又不斷地有新的發(fā)現(xiàn)。聽(tīng)到這兒，筆者不禁要問(wèn)：情境創(chuàng)設(shè)到底為哪般?這樣的情境創(chuàng)設(shè)，是在上數(shù)學(xué)課還是在上看圖說(shuō)話課?氣氛雖然熱烈，可課的性質(zhì)卻似乎改變了。其實(shí)，在出示情境圖后教師只要提問(wèn)：圖上有幾種動(dòng)物 ?（兩種，即雞和兔。）

3、 它們各是幾只在一起的?（兔是每2 只在一起，雞是每 3 只一堆。 ）接著引導(dǎo)學(xué)生2 只 2 只地?cái)?shù)小兔， 3 只 3 只地?cái)?shù)小雞，然后讓學(xué)生想辦法求小兔和小雞各有多少只。這樣，學(xué)生就能在問(wèn)題情境中有效地捕捉數(shù)學(xué)信息， 初步感知“幾個(gè)幾”的生活現(xiàn)象，為接下來(lái)學(xué)習(xí)乘法做好必要的準(zhǔn)備。要認(rèn)清數(shù)學(xué)教學(xué)生活化不完全等同于生活重現(xiàn)。 過(guò)多的無(wú)關(guān)信息不僅不利于學(xué)生數(shù)學(xué)化能力的培養(yǎng)和數(shù)學(xué)知識(shí)的掌握， 而且會(huì)模糊學(xué)生的思維，失去情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值。情境創(chuàng)設(shè)要有“數(shù)學(xué)味”，要緊扣數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容。情境創(chuàng)設(shè)只是手段，不是目的，不應(yīng)對(duì)情境本身做過(guò)多的具體描述和渲染，以免喧賓奪主，分散學(xué)生的注意力。誤區(qū)二臆造的情境過(guò)于牽強(qiáng)

4、如，教學(xué)倒數(shù)的認(rèn)識(shí)時(shí)，設(shè)計(jì)了如下的情境：師：昨天我跟你們見(jiàn)了面，相互成為了朋友，好朋友見(jiàn)面，一般會(huì)怎樣?（學(xué)生一頭霧水，不知如何回答。 教師有點(diǎn)急了， 只得自己說(shuō)。 ）好朋友見(jiàn)面，一般都要握手，是吧?誰(shuí)來(lái)表演給大家看看。 （一名學(xué)生走到講臺(tái)前，和老師握手。 ）師： 來(lái)， 舉高些， 握給大家看看。 幾個(gè)人才可以握?（生：兩個(gè)人。 ）師：一個(gè)人能握手嗎?（可以。）學(xué)生上臺(tái)表演一個(gè)人握手。師：還得要兩只手，有兩只手才能握手，同意嗎 ?生：同意。師： 昨天， 咱們已經(jīng)認(rèn)識(shí)了， 相互成為了朋友， 你是怎樣理解“相 互成為朋友”這句話的 ?生：“相互成為朋友”的意思就是，我是你的朋友，你也是我的朋友。這個(gè)

5、片段初看上去非?！捌痢保?透過(guò)表面， 我們可以看到它存在的一些問(wèn)題： 首先， 課一開(kāi)始就以“交朋友”讓學(xué)生理解“互為倒數(shù)”中“互為”的意義。 且不說(shuō)好朋友見(jiàn)面是否一定是以握手表示禮貌，學(xué)生這時(shí)還沒(méi)有認(rèn)識(shí)倒數(shù)，更談不上去理解“互為”，也就不可能對(duì)之產(chǎn)生困惑、矛盾，又怎會(huì)積極主動(dòng)地去理解“互為”的意思 ?再者這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)是讓學(xué)生理解倒數(shù)的意義， 而不是理解“互為”的意思， 情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)著力于為學(xué)生理解“倒數(shù)”的意義提供一個(gè)好的平臺(tái)。像這樣，臆造的情境過(guò)于牽強(qiáng)，不僅脫離生活實(shí)際，也遠(yuǎn)離了學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展區(qū)，價(jià)值幾何 ?建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)處在不斷的發(fā)展之中，而且在不同情境中，它們需要被重新建構(gòu)。學(xué)

6、生在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動(dòng)中，逐步形成了各自對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法， 學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞， 而是學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程， 即通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用， 來(lái)充實(shí)、 豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。所以，我們不應(yīng)只追求表面上的熱鬧和花哨，而應(yīng)力求創(chuàng)設(shè)使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突、困惑、 矛盾等情緒體驗(yàn)的情境，從而促使學(xué)生積極主動(dòng)地探究新知識(shí)。誤區(qū)三片面追求教學(xué)的情境化一些教師過(guò)于注重教學(xué)的情境化， 為了創(chuàng)設(shè)情境可謂是“冥思苦想”，可是并沒(méi)有起到應(yīng)有的作用。特別是一些低年級(jí)的孩子，往往被教師創(chuàng)設(shè)的情境所吸引，久久不能進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。如，好多教師的 計(jì)算課，不是從“買(mǎi)東西”

7、引入，就是從“分東西”開(kāi)始。剛開(kāi)始， 學(xué)生覺(jué)得很新鮮?？蓵r(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生習(xí)以為常，這種情境就失去了新 異性，再不能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣了。教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)一定要注意針對(duì)不同的對(duì)象而有相應(yīng)的變 化。對(duì)低、中年級(jí)的兒童，可以通過(guò)講故事、做游戲、模擬表演、直 觀演示等形式創(chuàng)設(shè)情境；而對(duì)高年級(jí)學(xué)生，要側(cè)重創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自 主學(xué)習(xí)、合作交流的問(wèn)題情境，用數(shù)學(xué)本身的魅力去吸引學(xué)生。同時(shí) 要注意，并不是每節(jié)課都一定要從實(shí)際情境引入， 對(duì)一些不好創(chuàng)設(shè)情 境的教學(xué)內(nèi)容，也可以采取以舊引新或開(kāi)門(mén)見(jiàn)山的方式， 直接導(dǎo)入新 課。出現(xiàn)以上討論的數(shù)個(gè)誤區(qū)，絕不是出于偶然。從表面看，是教師 挖掘教材深度不夠，導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)情境流于形式。實(shí)質(zhì)上，是不少教師對(duì) “為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)達(dá)到什么樣的目的”不甚明了。 “情境”作為數(shù)